| 中文摘要 | 第2-3页 |
| Abstract | 第3-4页 |
| 中文文摘 | 第5-13页 |
| 绪论 | 第13-35页 |
| 一、研究背景与意义 | 第13-18页 |
| (一) 研究背景 | 第13-15页 |
| (二) 选题意义 | 第15-18页 |
| 二、文献综述 | 第18-28页 |
| (一) 国外研究现状 | 第18-20页 |
| (二) 国内研究现状 | 第20-26页 |
| (三) 现有研究的不足 | 第26-28页 |
| 三、研究思路与方法 | 第28-31页 |
| (一) 研究思路 | 第28-29页 |
| (二) 研究方法 | 第29-31页 |
| 四、基本概念阐释与界定 | 第31-34页 |
| (一) 教师教育 | 第31页 |
| (二) 能力 | 第31-32页 |
| (三) 能力本位教师教育 | 第32页 |
| (四) 师范生 | 第32-34页 |
| 五、创新与不足 | 第34-35页 |
| (一) 创新点 | 第34页 |
| (二) 难点与不足 | 第34-35页 |
| 第一章 能力本位教师教育运动的缘起 | 第35-63页 |
| 第一节 能力本位教师教育运动兴起的背景 | 第35-45页 |
| 一、社会经济发展对人才培养提出了更高期望 | 第35-37页 |
| 二、民权运动赋予学校教育新的历史使命 | 第37-39页 |
| 三、多元文化促使教育价值观发生重大改变 | 第39-41页 |
| 四、综合国力竞争对教育质量提出更高要求 | 第41-43页 |
| 五、实用主义哲学思想对教育领域的浸润 | 第43-45页 |
| 第二节 能力本位教师教育运动兴起的原因 | 第45-61页 |
| 一、联邦政府对教师教育改革的全面干预 | 第46-51页 |
| 二、绩效责任制对教师教育提出的效率要求 | 第51-53页 |
| 三、传统教师教育无法满足社会对人才培养的需要 | 第53-58页 |
| 四、教师教育思想与技术为运动做好了准备 | 第58-61页 |
| 小结与分析 | 第61-63页 |
| 第二章 能力本位教师教育运动的发展阶段 | 第63-123页 |
| 第一节 能力本位教师教育运动的兴起阶段 | 第63-83页 |
| 一、联邦教育总署的“初级教师培养方案” | 第64-68页 |
| 二、“初级教师培养方案”之案例—以乔治亚大学教育模式为例 | 第68-80页 |
| 三、兴起阶段能力本位教师教育的特征 | 第80-83页 |
| 第二节 能力本位教师教育运动的初步发展阶段 | 第83-91页 |
| 一、能力本位教师教育运动的初步发展 | 第83-84页 |
| 二、能力本位教师教育运动初步发展之案例—以德克萨斯教师中心项目为例 | 第84-87页 |
| 三、能力本位教师教育运动的早期特征 | 第87-91页 |
| 第三节 能力本位教师教育运动的兴盛阶段 | 第91-116页 |
| 一、能力本位教师教育运动兴盛的推动因素 | 第92-95页 |
| 二、能力本位教师教育运动兴盛的具体表现 | 第95-107页 |
| 三、兴盛时期能力本位教师教育运动的典型特征 | 第107-116页 |
| 第四节 能力本位教师教育运动的衰落阶段 | 第116-121页 |
| 一、能力本位教师教育运动的衰落表现 | 第116-118页 |
| 二、能力本位教师教育运动衰落之案例—以纽约州立大学波茨坦分校N-6项目为例 | 第118-119页 |
| 三、能力本位教师教育运动衰落的原因 | 第119-121页 |
| 小结与分析 | 第121-123页 |
| 第三章 能力本位教师教育的理论基础及其影响 | 第123-147页 |
| 第一节 行为主义理论及其影响 | 第123-129页 |
| 一、华生、桑代克和斯金纳的行为主义理论 | 第123-127页 |
| 二、行为主义理论对能力本位教师教育的影响 | 第127-129页 |
| 第二节 系统理论及其影响 | 第129-133页 |
| 一、贝塔朗菲的系统理论 | 第129-131页 |
| 二、系统理论对能力本位教师教育的影响 | 第131-133页 |
| 第三节 课程开发理论及其影响 | 第133-135页 |
| 一、拉尔夫·泰勒的课程开发理论 | 第133-135页 |
| 二、课程开发理论对能力本位教师教育的影响 | 第135页 |
| 第四节 其他相关理论及影响 | 第135-144页 |
| 一、弗雷德里克·W·泰勒的科学管理理论及其影响 | 第136-138页 |
| 二、本杰明·布鲁姆的目标分类学和掌握学习理论及其影响 | 第138-141页 |
| 三、罗伯特·格拉泽的“标准参照测量”及其影响 | 第141-144页 |
| 小结与分析 | 第144-147页 |
| 第四章 能力本位教师教育的界定、主张和实施 | 第147-203页 |
| 第一节 能力本位教师教育的界定 | 第147-155页 |
| 一、斯坦利·艾朗对能力本位教师教育的界定 | 第147-151页 |
| 二、AACTE对能力本位教师教育的界定 | 第151-152页 |
| 三、密歇根大学对能力本位教师教育的界定 | 第152-153页 |
| 四、CBTE和PBTE的区别 | 第153-155页 |
| 第二节 能力本位教师教育的主张 | 第155-173页 |
| 一、能力目标为教师教育的出发点和落脚点 | 第155-162页 |
| 二、教学指导方案系统化、模块化和个性化 | 第162-166页 |
| 三、注重高等教育机构与中小学合作 | 第166-169页 |
| 四、评估是能力本位教师教育的基石 | 第169-171页 |
| 五、制定统一的教师资格认证标准等级 | 第171-173页 |
| 第三节 能力本位教师教育的实施 | 第173-201页 |
| 一、生源包容性强—招生自主多元 | 第174-177页 |
| 二、培养过程弹性大—要求宽严并举 | 第177-185页 |
| 三、教学实践突显化—实践理论结合 | 第185-188页 |
| 四、评估管理科学化—体系层次清晰 | 第188-195页 |
| 五、项目实施案例—以密歇根州立大学和佛罗里达大学为例 | 第195-201页 |
| 小结与分析 | 第201-203页 |
| 第五章 能力本位教师教育运动的成效、影响及问题 | 第203-239页 |
| 第一节 能力本位教师教育运动的成效 | 第203-208页 |
| 一、提升了教师教育绩效水平 | 第204-205页 |
| 二、提高了教师教育机构综合培养能力 | 第205-206页 |
| 三、强化了教师教育者综合教学能力 | 第206-207页 |
| 四、增强了师范生知识综合运用能力 | 第207-208页 |
| 第二节 能力本位教师教育运动的影响 | 第208-219页 |
| 一、能力本位教师教育运动对教师教育思想和实践的影响 | 第209-214页 |
| 二、能力本位教师教育运动对世界多国和地区的影响 | 第214-217页 |
| 三、能力本位教师教育对职业教育的影响 | 第217-219页 |
| 第三节 能力本位教师教育运动的问题 | 第219-237页 |
| 一、能力本位教师教育能力目标模糊 | 第219-224页 |
| 二、能力本位教师教育评估不到位 | 第224-230页 |
| 三、能力本位教师教育项目管理乏力 | 第230-236页 |
| 四、能力本位教师教育适用范围难以确定 | 第236-237页 |
| 小结与分析 | 第237-239页 |
| 结语 | 第239-243页 |
| 附录 | 第243-289页 |
| 附录一 德克萨斯州教师中心项目 | 第243-253页 |
| 附录二 能力本位教师教育运动事件表 | 第253-255页 |
| 附录三 模块中的学习包(小册子) | 第255-263页 |
| 附录四 “教师教学指导设计”课程大纲 | 第263-277页 |
| 附录五 库玛西综合性工艺学院化工系能力本位课程 | 第277-289页 |
| 参考文献 | 第289-309页 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 | 第309-311页 |
| 致谢 | 第311-313页 |
| 个人简历 | 第313-317页 |
