| 中文摘要 | 第1-7页 |
| ABSTRACT | 第7-13页 |
| 第一章 导论 | 第13-21页 |
| 一、选题缘起 | 第13-16页 |
| 二、概念界定 | 第16-19页 |
| 三、研究意义 | 第19-20页 |
| 四、研究方法 | 第20-21页 |
| 第二章 高中历史学习“认知冲突”研究的溯源 | 第21-34页 |
| 一、中学历史课程理论研究的渊缘 | 第21-27页 |
| (一) “问题”及其教法研究综述 | 第21-26页 |
| (二) 洞察力──理论研究的或缺 | 第26-27页 |
| 二、中学历史课程实践现状的透视 | 第27-34页 |
| (一) “问题”及其教法实践的综述 | 第27-31页 |
| (二) 有效性──实践探索的不足 | 第31-34页 |
| 第三章 高中历史学习“认知冲突”的学理辩证 | 第34-43页 |
| 一、认知建构──高中历史学习“认知冲突”的属性问题 | 第34-36页 |
| (一) 什么是认知建构 | 第34页 |
| (二) 认知建构的特点 | 第34-35页 |
| (三) 认知建构理论揭开了“认知冲突”的本质 | 第35-36页 |
| 二、问题意识──高中历史学习“认知冲突”的起源问题 | 第36-37页 |
| (一) 什么是问题意识 | 第36页 |
| (二) 问题意识的特点 | 第36-37页 |
| (三) 问题意识理论洞察了“认知冲突”的起源 | 第37页 |
| 三、现代课程──高中历史学习“认知冲突”的分析问题 | 第37-41页 |
| (一) 什么是现代课程观 | 第37-38页 |
| (二) 现代课程观的特点 | 第38-39页 |
| (三) 现代课程理论的三维目标透视了“认知冲突”的分层问题 | 第39-41页 |
| 四、批判思维──高中历史学习“认知冲突”的归宿问题 | 第41-43页 |
| (一) 什么是批判思维 | 第41页 |
| (二) 批判思维的特点 | 第41-42页 |
| (三) 批判思维理论警示了解决“认知冲突”的宗旨 | 第42-43页 |
| 第四章 表现在史学知识层面的“认知冲突”与对策 | 第43-53页 |
| 一、史实知识的盲点 | 第43-48页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第43-47页 |
| 【案例一】“为什么人类首先利用的是铜，而不是铁呢?” | 第43-44页 |
| 【案例分析】 | 第44页 |
| 【案例二】“既然阿拉伯世界是一盘散沙，为何伊斯兰教能将其统一起来? | 第44-47页 |
| 【案例分析】 | 第45-47页 |
| (二) 解决方法小结 | 第47-48页 |
| 1、准确诊断学生史实知识的盲点所在 | 第47页 |
| 2、及时、有效地进行史实学习 | 第47-48页 |
| 3、言之有“史”──帮助学生构建史实意识与能力 | 第48页 |
| 二、史论知识的缺漏 | 第48-53页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第48-52页 |
| 【案例一】 “地理环境是希腊产生民主制度的决定因素吗?” | 第48-50页 |
| 【案例分析】 | 第48-50页 |
| 【案例二】“生产力标准是评价太平天国的唯一标尺吗?” | 第50-52页 |
| 【案例分析】 | 第51-52页 |
| (二) 解决方法小结 | 第52-53页 |
| 1、准确诊断学生史论知识的缺漏所在 | 第52页 |
| 2、及时、有效地进行史论学习 | 第52页 |
| 3、言之有“论”──帮助学生构建史论意识与能力 | 第52-53页 |
| 第五章 表现在思维方法层面的“认知冲突”与对策 | 第53-69页 |
| 一、史学方法的不足 | 第54-62页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第54-61页 |
| 【案例一】“如果你是国民大革命时期的一个普通中国人，你支持国民党还是共产党?” | 第54-57页 |
| 【案例分析】 | 第55-57页 |
| 【案例二】“如果我是琦善，早就签约了!” | 第57-61页 |
| 【案例分析】 | 第59-61页 |
| (二) 解决方法小结 | 第61-62页 |
| 1、准确诊断学生史学方法不足的焦点 | 第61页 |
| 2、及时、有效地进行史法学习 | 第61页 |
| 3、言之有“方”──帮助学生构建史法意识与能力 | 第61-62页 |
| 二、一般逻辑的误区 | 第62-69页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第62-67页 |
| 【案例一】“如果当时不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗” | 第62-64页 |
| 【案例分析】 | 第62-64页 |
| 【案例二】“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗? | 第64-67页 |
| 【案例分析】 | 第66-67页 |
| (二) 解决方法小结 | 第67-69页 |
| 1、准确诊断学生逻辑思维误区的焦点 | 第67-68页 |
| 2、及时、有效地进行逻辑思维学习 | 第68页 |
| 3、言之有“律”──帮助学生构建逻辑意识与能力 | 第68-69页 |
| 第六章 表现在情感与价值观层面的“认知冲突”与对策 | 第69-87页 |
| 一、情感的倾斜 | 第70-77页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第70-76页 |
| 【案例一】“昭君出塞没什么可悲伤的!” | 第70-72页 |
| 【案例分析】 | 第70-72页 |
| 【案例二】“岳飞不是民族英雄!” | 第72-76页 |
| 【案例分析】 | 第73-76页 |
| (二) 解决方法小结 | 第76-77页 |
| 1、准确诊断学生情感倾斜的症结 | 第76页 |
| 2、及时、有效地进行情感教育 | 第76页 |
| 3、言之有“情”──帮助学生构建理性的情感和情感的理性 | 第76-77页 |
| 二、价值观的失落 | 第77-87页 |
| (一) 典型案例与分析 | 第77-85页 |
| 【案例一】“中国的崛起需要希特勒!” | 第77-80页 |
| 【案例分析】 | 第78-80页 |
| 【案例二】 “课堂上的中日交锋” | 第80-85页 |
| 【案例分析】 | 第82-85页 |
| (二) 解决方法小结 | 第85-87页 |
| 1、准确诊断学生价值观失落的症结 | 第85页 |
| 2、及时、有效地进行价值观教育 | 第85页 |
| 3、言之有“人”──帮助学生构建基于现代文明意识的历史价值观和基于历史价值观的现代文明意识 | 第85-87页 |
| 第七章 结语 | 第87-90页 |
| 一、本研究小结 | 第87-89页 |
| (一) 高中历史学习“认知冲突”研究的主要结论 | 第87页 |
| 1、高中历史学习“认知冲突”意味着一个有效的教学契机 | 第87页 |
| 2、高中历史学习“认知冲突”孕育着学生潜在的发展力量 | 第87页 |
| 3、高中历史学习“认知冲突”旨在激发更多的“认知冲突” | 第87页 |
| (二) 解决高中历史学习“认知冲突”的基本原则 | 第87-89页 |
| 1、可遇而不可求──抓住“一刹那”的火花 | 第87-88页 |
| 2、天赋“学”权──尊重学生的“愚蠢”和“反动” | 第88页 |
| 3、心病还须心药治──学会到位而细致的心理诊断 | 第88页 |
| 4、过程决定效果──把握智慧而有节奏的引领和帮助 | 第88页 |
| 5、欲速则不达──让学生懂得“放弃”也是一种学习 | 第88-89页 |
| 6、教师的学风比知识更重要──不要不懂装懂和强词夺理 | 第89页 |
| 二、问题和展望 | 第89-90页 |
| (一) 时代在进步──“认知冲突”的挑战永无穷尽 | 第89页 |
| (二) 教育在更新──教师需要可持续的专业发展和智慧创新 | 第89页 |
| (三) 延续的问题──作为教学策略和评价的研究可能更有意义 | 第89-90页 |
| 参考文献 | 第90-95页 |
| 攻读硕士学位期间发表的研究成果 | 第95-96页 |
| 后记 | 第96页 |
