| 摘要 | 第3-4页 |
| Abstract | 第4页 |
| 1 绪论 | 第7-15页 |
| 1.1 研究背景 | 第7-8页 |
| 1.2 国内外研究现状 | 第8-13页 |
| 1.2.1 国内外特级教师研究 | 第8-9页 |
| 1.2.2 国内外教师教育者研究 | 第9-11页 |
| 1.2.3 国内外教师身份认同研究 | 第11-13页 |
| 1.3 选题的研究意义 | 第13-15页 |
| 2 核心概念和分析框架 | 第15-21页 |
| 2.1 核心概念界定 | 第15-18页 |
| 2.1.1 何为身份 | 第15-16页 |
| 2.1.2 何为身份认同 | 第16-18页 |
| 2.2 分析框架 | 第18-21页 |
| 2.2.1 特级教师的教师教育者角色认知维度 | 第19页 |
| 2.2.2 特级教师的教师教育者情感体验维度 | 第19-20页 |
| 2.2.3 特级教师的教师教育者行为倾向维度 | 第20页 |
| 2.2.4 特级教师的教师教育者能力评价维度 | 第20-21页 |
| 3 特级教师的教师教育者身份认同水平的调查研究 | 第21-31页 |
| 3.1 研究设计 | 第21-23页 |
| 3.1.1 研究方法的选择 | 第21-22页 |
| 3.1.2 研究工具的设计 | 第22页 |
| 3.1.3 研究对象的选取 | 第22-23页 |
| 3.2 调查结果 | 第23-31页 |
| 3.2.1 角色认知 | 第23-24页 |
| 3.2.1.1 特级教师的教师教育者角色认识与准备较为充分 | 第23页 |
| 3.2.1.2 特级教师对“学生的教师”和“教师的教师”两种角色关系的认识较为充分 | 第23-24页 |
| 3.2.2 情感体验 | 第24-26页 |
| 3.2.2.1 特级教师对自身的教师教育者身份较为满意 | 第24-25页 |
| 3.2.2.2 特级教师多培训教师能够更加体现特级教师的价值 | 第25-26页 |
| 3.2.3 行为倾向 | 第26-28页 |
| 3.2.3.1 特级教师的教学方法与教学形式适应教师教育的需求 | 第26-27页 |
| 3.2.3.2 特级教师对教师教育的实际教学准备充分 | 第27-28页 |
| 3.2.4 能力评价 | 第28-31页 |
| 3.2.4.1 特级教师对其教师教育者身份的自信程度较高 | 第28-29页 |
| 3.2.4.2 特级教师在参与教师教育活动后能够有意识提升自我 | 第29-31页 |
| 4 影响特级教师教师教育者身份认同的因素分析 | 第31-36页 |
| 4.1 外部因素 | 第31-34页 |
| 4.1.1 传统观念的制约 | 第31-33页 |
| 4.1.1.1 特级教师更应该去教学生 | 第31-32页 |
| 4.1.1.2 真正培养教师应当在大学 | 第32页 |
| 4.1.1.3“教而优则仕” | 第32-33页 |
| 4.1.2 政策的约束 | 第33-34页 |
| 4.1.2.1 政府“重评轻管” | 第33-34页 |
| 4.1.2.2 学校“两种极端” | 第34页 |
| 4.2 个人因素 | 第34-36页 |
| 4.2.1 特级教师实际压力较大 | 第34-35页 |
| 4.2.1.1 特级教师教学任务更重 | 第34-35页 |
| 4.2.1.2 特级教师自身的生活压力 | 第35页 |
| 4.2.2 特级教师的自身情绪 | 第35-36页 |
| 4.2.2.1 对培训成效的反应 | 第35页 |
| 4.2.2.2 懈怠感 | 第35-36页 |
| 5 强化特级教师的教师教育者身份认同的思考 | 第36-40页 |
| 5.1 制定教师教育者专业标准，从角色认知方面深化特级教师的教师教育者身份认同 | 第36-37页 |
| 5.2 建立专业协会，从情绪情感方面深化特级教师的教师教育者身份认同 | 第37页 |
| 5.3 提供活动平台，从行为倾向维度深化特级教师的教师教育者身份认同 | 第37-38页 |
| 5.4 组织学习共同体，从能力评价角度深化特级教师的教师教育者身份认同 | 第38页 |
| 5.5 鼓励特级教师自我研究的开展，深化特级教师的教师教育者身份认同 | 第38-40页 |
| 5.5.1 自我研究的意义 | 第38-39页 |
| 5.5.2 自我研究开展的具体途径——促进“教师的教师”的身份建构 | 第39-40页 |
| 结语 | 第40-41页 |
| 参考文献 | 第41-43页 |
| 附录 | 第43-47页 |
| 致谢 | 第47-48页 |
| 在读期间公开发表论文（著）及科研情况 | 第48页 |
