基于集成的工程教育模式研究
| 致谢 | 第5-7页 |
| 摘要 | 第7-9页 |
| ABSTRACT | 第9-10页 |
| 目录 | 第11-15页 |
| 图目录 | 第15-17页 |
| 表目录 | 第17-19页 |
| 1 绪论 | 第19-32页 |
| 1.1 研究背景 | 第19-24页 |
| 1.1.1 工程活动范畴的重新定义 | 第19-21页 |
| 1.1.2 工程人才职能的持续拓展 | 第21-22页 |
| 1.1.3 工程教育供需的缺口与缺位 | 第22-24页 |
| 1.2 研究议题与意义 | 第24-26页 |
| 1.2.1 研究议题 | 第24-25页 |
| 1.2.2 研究意义 | 第25-26页 |
| 1.3 研究方法、技术路线及论文结构 | 第26-29页 |
| 1.3.1 研究方法 | 第26-27页 |
| 1.3.2 技术路线 | 第27-28页 |
| 1.3.3 论文结构 | 第28-29页 |
| 1.4 主要创新点 | 第29-32页 |
| 2 理论及相关议题综述 | 第32-49页 |
| 2.1 教育模式概念及其理论 | 第32-37页 |
| 2.1.1 模式的界定 | 第32-34页 |
| 2.1.2 教育模式的类型与要件 | 第34-35页 |
| 2.1.3 模式建构理论 | 第35-36页 |
| 2.1.4 评论 | 第36-37页 |
| 2.2 工程教育系统论 | 第37-41页 |
| 2.2.1 教育系统及其结构 | 第37-39页 |
| 2.2.2 教育系统工程 | 第39-40页 |
| 2.2.3 研究工程教育的系统方式 | 第40页 |
| 2.2.4 评论 | 第40-41页 |
| 2.3 工程教育集成观 | 第41-48页 |
| 2.3.1 集成的内涵 | 第41-42页 |
| 2.3.2 集成创新理论 | 第42-44页 |
| 2.3.3 工程教育创新的集成思想 | 第44-47页 |
| 2.3.4 评论 | 第47-48页 |
| 2.4 本章小结 | 第48-49页 |
| 3 工程教育的要素识别 | 第49-76页 |
| 3.1 工程教育的目标定位 | 第49-53页 |
| 3.2 工程教育的课程设置 | 第53-63页 |
| 3.3 工程教育的方法创新 | 第63-71页 |
| 3.4 工程教育的条件支撑 | 第71-74页 |
| 3.5 本章小结 | 第74-76页 |
| 4 国外工程教育模式的案例分析 | 第76-144页 |
| 4.1 美国欧林工学院的体验式教学模式 | 第77-93页 |
| 4.1.1 背景简介 | 第78-79页 |
| 4.1.2 教育愿景 | 第79-80页 |
| 4.1.3 课程体系及教学方法 | 第80-88页 |
| 4.1.4 改革实施与成效 | 第88-91页 |
| 4.1.5 个案小结 | 第91-93页 |
| 4.2 俄罗斯斯科尔科沃理工学院的三螺旋模式 | 第93-112页 |
| 4.2.1 背景简介 | 第94-96页 |
| 4.2.2 教育愿景 | 第96-99页 |
| 4.2.3 课程体系及教学方法 | 第99-106页 |
| 4.2.4 创新生态系统的构建 | 第106-110页 |
| 4.2.5 个案小结 | 第110-112页 |
| 4.3 英国利物浦大学工学院主动学习模式 | 第112-126页 |
| 4.3.1 背景简介 | 第113-114页 |
| 4.3.2 教育愿景 | 第114-115页 |
| 4.3.3 课程体系及方法 | 第115-122页 |
| 4.3.4 改革实施与展望 | 第122-124页 |
| 4.3.5 个案小结 | 第124-126页 |
| 4.4 澳大利亚昆士兰大学化学工程系的PCC模式 | 第126-142页 |
| 4.4.1 背景简介 | 第127-128页 |
| 4.4.2 教育愿景 | 第128-130页 |
| 4.4.3 课程体系及教学方法 | 第130-137页 |
| 4.4.4 改革实施及未来展望 | 第137-140页 |
| 4.4.5 个案小结 | 第140-142页 |
| 4.5 本章小结 | 第142-144页 |
| 5 基于集成的工程教育模式实证研究 | 第144-192页 |
| 5.1 基于集成的工程教育模式概念模型构建 | 第145-153页 |
| 5.1.1 目标的甄选 | 第145-146页 |
| 5.1.2 课程的甄选 | 第146-149页 |
| 5.1.3 方法的甄选 | 第149-150页 |
| 5.1.4 条件的甄选 | 第150-151页 |
| 5.1.5 概念模型构建结果 | 第151-153页 |
| 5.2 问卷设计 | 第153-155页 |
| 5.2.1 问卷内容 | 第153页 |
| 5.2.2 样本选取 | 第153-154页 |
| 5.2.3 问卷发放与回收 | 第154页 |
| 5.2.4 数据处理 | 第154-155页 |
| 5.3 描述性统计 | 第155-162页 |
| 5.3.1 样本的专业分布 | 第155-156页 |
| 5.3.2 样本的身份类型 | 第156-157页 |
| 5.3.3 工程教育模式要素的描述性统计 | 第157-162页 |
| 5.4 信度检验与因子分析 | 第162-175页 |
| 5.4.1 信度检验 | 第162-164页 |
| 5.4.2 因子分析 | 第164-173页 |
| 5.4.3 概念模型修正 | 第173-175页 |
| 5.5 现状调查与比较 | 第175-186页 |
| 5.5.1 样本T检验 | 第175-177页 |
| 5.5.2 公因子比较分析 | 第177-186页 |
| 5.6 现场访谈与讨论 | 第186-191页 |
| 5.6.1 访谈设计 | 第186-188页 |
| 5.6.2 结果与讨论 | 第188-191页 |
| 5.7 本章小结 | 第191-192页 |
| 6 基于集成的工程教育模式构建 | 第192-227页 |
| 6.1 综合化人才目标 | 第192-195页 |
| 6.1.1 “知”：STEM与非STEM知识 | 第192-193页 |
| 6.1.2 “会”：知识应用 | 第193页 |
| 6.1.3 “是”：职业素养 | 第193-194页 |
| 6.1.4 二维平衡的综合化目标体系 | 第194-195页 |
| 6.2 一体化课程体系 | 第195-213页 |
| 6.2.1 分析性基础课程 | 第195-200页 |
| 6.2.2 综合性专业课程 | 第200-207页 |
| 6.2.3 通识类课程与其他 | 第207-209页 |
| 6.2.4 横纵贯通的一体化课程体系 | 第209-213页 |
| 6.3 多元化教学方法 | 第213-218页 |
| 6.3.1 通用教学方法 | 第213-216页 |
| 6.3.2 新兴教学方法 | 第216-217页 |
| 6.3.3 教学适配的多元化方法体系 | 第217-218页 |
| 6.4 协同化支撑条件 | 第218-222页 |
| 6.4.1 共享与整合的资源 | 第219-220页 |
| 6.4.2 创新的组织与文化 | 第220-221页 |
| 6.4.3 集成创新的协同化条件体系 | 第221-222页 |
| 6.5 集成模式的整体架构与内在机理 | 第222-226页 |
| 6.5.1 集成模式的整体架构 | 第222-223页 |
| 6.5.2 内在机理一：理论与实践的平衡 | 第223-224页 |
| 6.5.3 内在机理二：分析与综合的平衡 | 第224-225页 |
| 6.5.4 内在机理三：传统与现代的平衡 | 第225-226页 |
| 6.6 本章小结 | 第226-227页 |
| 7 基于集成的工程教育模式运行对策 | 第227-232页 |
| 7.1 促进理念转型,鼓励工程教育实践与研究创新 | 第227-228页 |
| 7.2 强化师资建设,培育多元化、高质素教师队伍 | 第228-229页 |
| 7.3 整合学科平台,打造特色专业一体化培养通道 | 第229-230页 |
| 7.4 集成产学资源,落实面向产业的教学活动开展 | 第230-231页 |
| 7.5 本章小结 | 第231-232页 |
| 8 结论与展望 | 第232-236页 |
| 8.1 本研究的主要结论 | 第232-234页 |
| 8.2 研究的局限与展望 | 第234-236页 |
| 参考文献 | 第236-250页 |
| 附录1. 调查问卷 | 第250-254页 |
| 附录2. 专家访谈提纲 | 第254-255页 |
| 附录3. 学生访谈提纲 | 第255-256页 |
| 附录4. 现场访谈记录(摘要) | 第256-263页 |
