| 摘要 | 第1-6页 |
| Abstract | 第6-7页 |
| 前言 | 第7-10页 |
| 一、选题的缘由 | 第7-8页 |
| (一)对儿童的认识需要过程性视野 | 第7页 |
| (二)杜威的教育思想富含过程意味 | 第7页 |
| (三)实践层面对杜威的解读存在偏颇之处——由于过程性视野的缺失 | 第7页 |
| (四)对理论与实践关系的思考——为什么回到杜威 | 第7-8页 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 | 第8-9页 |
| (一)国内研究现状 | 第8-9页 |
| (二)国外研究现状 | 第9页 |
| 三、研究方法 | 第9-10页 |
| 第一部分 杜威过程取向哲学的渊源 | 第10-17页 |
| 一、历史上的杜威——思想商人 | 第10-11页 |
| 二、杜威过程取向哲学的思想渊源 | 第11-14页 |
| (一)实用主义传统 | 第11-12页 |
| (二)达尔文的生物进化论 | 第12-13页 |
| (三)科学对传统世界观的变革——以"事情"取代"实质" | 第13-14页 |
| (四)"浪漫主义"学派的"变易"观 | 第14页 |
| 三、杜威哲学过程取向的社会渊源 | 第14-17页 |
| 第二部分 "经验"中的过程取向 | 第17-25页 |
| 一、传统的经验概念 | 第17-18页 |
| 二、杜威对经验的重建 | 第18-25页 |
| (一)经验就是"发出"与"承受"(give and take)的过程 | 第18-19页 |
| (二)经验是生命体与环境的相互作用、相互联系的过程 | 第19-20页 |
| (三)经验是一个整体,它首先是情感的,其次才是认知的 | 第20-22页 |
| (四)经验是持续的累积性的过程 | 第22-25页 |
| 第三部分 杜威教育哲学中的过程思想 | 第25-40页 |
| 一、过程性教育目的 | 第25-28页 |
| (一)静止的目的和动态的目的 | 第25-26页 |
| (二)教育目的——民主与生长 | 第26-27页 |
| (三)融通儿童和成人的对立——生长 | 第27-28页 |
| 二、过程性发展 | 第28-31页 |
| (一)教育即自然发展——卢梭的影响 | 第28-29页 |
| (二)复演说——霍尔的影响 | 第29页 |
| (三)生长的阶段——心理是一个过程的概念 | 第29-31页 |
| 三、过程性"个人" | 第31-35页 |
| (一)"心灵、自我与社会"——米德 | 第32页 |
| (二)个人和社会——一种参与过程 | 第32-33页 |
| (三)教育中的个人主义 | 第33-34页 |
| (四)过程性的"儿童中心" | 第34-35页 |
| 四、过程性"思维" | 第35-40页 |
| (一)反省思维过程 | 第35-37页 |
| (二)抽象的思维能力和特殊的思维过程 | 第37页 |
| (三)反省思维的结果与过程:知识传授与思维训练 | 第37-40页 |
| 第四部分 对话杜威:从结果取向到过程取向的幼儿教育 | 第40-50页 |
| 一、时间紧迫性 | 第40-43页 |
| (一)幼儿园的催促现象 | 第40-41页 |
| (二)静止的时间:时钟时间与幼儿生活的冲突 | 第41-42页 |
| (三)绵延的时间——踩上幼儿的经验节奏 | 第42-43页 |
| 二、经验片段化 | 第43-46页 |
| (一)幼儿生活经验的片段化现象 | 第43-44页 |
| (二)静止的全面——成人的系统世界与儿童生活的冲突 | 第44-45页 |
| (三)展开的全面——生成幼儿的经验整体 | 第45-46页 |
| 三、秩序静态观 | 第46-50页 |
| (一)幼儿生活中的"不能乱"现象 | 第46-47页 |
| (二)静止的有序——成人的稳定世界与儿童生活的冲突 | 第47-48页 |
| (三)参与的秩序——面对幼儿的社会参与 | 第48-50页 |
| 参考文献 | 第50-52页 |
| 后记 | 第52页 |
