| 摘要 | 第1-6页 |
| ABSTRACT | 第6-12页 |
| 图目录 | 第12-13页 |
| 表目录 | 第13-14页 |
| 第一部分 导言:在科学教育中，我们低估了儿童 | 第14-45页 |
| 第一章 对儿童的低估:表现及原因 | 第14-32页 |
| 一、 低估儿童的表现 | 第14-24页 |
| (一) 儿童的头脑是“白板”、认识是“错误概念”吗? | 第14-21页 |
| (二) 儿童的认识是零散的、不能超越知觉相似性的吗? | 第21-24页 |
| 二、 为什么低估了儿童 | 第24-32页 |
| (一) 社会文化原因 | 第24-26页 |
| (二) 方法论原因 | 第26-29页 |
| (三) 认识论原因 | 第29-32页 |
| 第二章 恰当评估儿童的探索--以儿童朴素物理理论研究为例 | 第32-45页 |
| 一、 儿童朴素物理理论的研究基础--作为科学家的儿童 | 第32-38页 |
| (一) 理论与朴素理论--科学家与儿童 | 第32-34页 |
| (二) 儿童朴素理论的解释机制--儿童与成人有多大程度的相似 | 第34-37页 |
| (三) 强理论和弱理论--儿童何时似科学家 | 第37-38页 |
| 二、 儿童朴素物理理论研究现状--儿童究竟是怎样的儿童 | 第38-41页 |
| (一) 儿童对物质的认识--能做出本体论意义区分的儿童 | 第38-39页 |
| (二) 儿童的迷思物理概念--能做出内聚性解释的儿童 | 第39-40页 |
| (三) 儿童朴素物理理论的发展--作为理论建构者的儿童 | 第40-41页 |
| 三、 儿童对力和运动的认识--活跃的研究领域 | 第41-45页 |
| (一) 研究历史回顾 | 第41-43页 |
| (二) 关于力和运动认识的两个研究趋势 | 第43-45页 |
| 第二部分 儿童朴素物理理论--以力和运动为例 | 第45-117页 |
| 第三章 研究设计 | 第45-54页 |
| 一、 为什么选择力和运动作为朴素物理理论研究的内容 | 第45-48页 |
| (一) 力和运动是物理学的基本内容 | 第45-46页 |
| (二) 力和运动是生活中最常见的物理现象之一 | 第46页 |
| (三) 力和运动是青少年最容易产生“迷思概念”的领域 | 第46-47页 |
| (四) 儿童对力和运动是有所认识的 | 第47-48页 |
| 二、 从理论的哪些方面进行研究 | 第48-49页 |
| (一) 本研究中理论的取向 | 第48页 |
| (二) 成为理论的条件 | 第48-49页 |
| (三) 理论的发展与变化 | 第49页 |
| 三、 对研究方法的思考 | 第49-54页 |
| (一) 质量结合的研究策略 | 第49-50页 |
| (二) 探究儿童朴素理论的主要方法--围绕情景的对话 | 第50-54页 |
| 第四章 对自我发起运动和非自我发起运动的区分--幼儿对运动的分类 | 第54-69页 |
| 一、 自我发起运动和非自我发起运动的区分--研究视野的转换 | 第54页 |
| 二、 它自己能动，因为它有脚--幼儿对动物非动物运动的认识 | 第54-60页 |
| (一) 研究方法 | 第54-56页 |
| (二) 结果与分析 | 第56-58页 |
| (三) 结论和讨论 | 第58-60页 |
| 三、 它们是自己动的，因为没有东西弄--幼儿对气体、液体运动的认识 | 第60-63页 |
| (一) 研究方法 | 第60-61页 |
| (二) 结果与分析 | 第61-62页 |
| (三) 结论和讨论 | 第62-63页 |
| 四、 太阳是自己动的--幼儿对太阳运动原因的认识 | 第63-64页 |
| (一) 研究方法 | 第63页 |
| (二) 结果与分析 | 第63-64页 |
| (三) 结论与讨论 | 第64页 |
| 五、 幼儿关于自我发起运动和非自我发起运动区分及其学前教育意义 | 第64-69页 |
| (一) 幼儿关于自我发起运动和非自我发起运动区分的研究结论 | 第64-66页 |
| (二) 区分自我发起运动和非自我发起运动中的朴素物理理论 | 第66-67页 |
| (三) 理解亚里士多德的物理理论，理解儿童的朴素物理理论 | 第67-69页 |
| 第五章 幼儿对力和运动的解释与预测 | 第69-95页 |
| 一、 幼儿对地面上运动物体停止运动的认识 | 第69-82页 |
| (一) 前言 | 第69页 |
| (二) 研究设计与过程:让幼儿在多种情景中解释和预测 | 第69-70页 |
| (三) 单一和混合情景下幼儿的解释和预测 | 第70-78页 |
| (四) 日常情景下幼儿对运动物体停止运动的解释 | 第78-82页 |
| 二、 大班幼儿对抛物运动的认识--复杂情景下的解释 | 第82-87页 |
| (一) 前言:物理学史上的抛物运动问题 | 第82-83页 |
| (二) 研究设计与过程 | 第83-84页 |
| (三) 幼儿在半日活动中展现出的朴素物理理论 | 第84-85页 |
| (四) 幼儿的抛物运动理论的性质--内聚的解释 | 第85-87页 |
| 三、 幼儿对具初速度物体下落轨迹的判断--复杂情景下的预测 | 第87-93页 |
| (一) 前言:复杂的落体问题 | 第87-88页 |
| (二) 研究设计与过程 | 第88-89页 |
| (三) 幼儿的预测类型 | 第89-92页 |
| (四) 幼儿的预测类型解析 | 第92-93页 |
| (五) 具初速度物体下落理论--从猜测到预测 | 第93页 |
| 四、 儿童对力和运动的解释和预测的特点及其学前教育意义 | 第93-95页 |
| (一) 儿童理论与证据的协调和不协调 | 第93-94页 |
| (二) 应重视儿童预测能力的培养 | 第94页 |
| (三) 让儿童在预测和解释中成长 | 第94-95页 |
| 第六章 幼儿如何对待“反例”--朴素物理理论的发展 | 第95-107页 |
| 一、 前言:反例、理论、朴素理论 | 第95-96页 |
| 二、 研究设计与过程 | 第96-97页 |
| 三、 幼儿处理反例的策略 | 第97-104页 |
| (一) 忽略反例 | 第98页 |
| (二) 拒绝反例 | 第98-100页 |
| (三) 将反例排除于理论之外 | 第100-101页 |
| (四) 持有而暂不使用反例 | 第101-102页 |
| (五) 重新解释反例 | 第102-103页 |
| (六) 理论外围发生变化 | 第103-104页 |
| (七) 理论改变 | 第104页 |
| 四、 儿童处理反例的策略的学前教育意义 | 第104-107页 |
| (一) 教育过程中教师应通过提供反例以促进儿童发展 | 第104-105页 |
| (二) 教师提供反例与儿童理论变革之间并非即时关系 | 第105页 |
| (三) 各种策略都是有意义的 | 第105页 |
| (四) 儿童的加工证据倾向及其积极意义 | 第105-106页 |
| (五) 促使两套理论的相互作用 | 第106-107页 |
| 第七章 儿童关于力和运动的理论 | 第107-117页 |
| 一、 儿童关于力的理论 | 第107-110页 |
| (一) 什么是力 | 第107-108页 |
| (二) 力的性质 | 第108-109页 |
| (三) 儿童关于力的理论解读 | 第109-110页 |
| 二、 儿童关于运动的分类 | 第110-111页 |
| 三、 儿童对物体运动、静止原因的认识 | 第111-112页 |
| 四、 儿童对物体运动轨迹的认识 | 第112-113页 |
| 五、 儿童朴素物理理论的特点:以力和运动为例 | 第113-117页 |
| (一) 儿童的朴素物理理论是一个有着不同层级的理论框架 | 第113-115页 |
| (二) 理论与证据的协调与不协调 | 第115页 |
| (三) 儿童的朴素物理理论具有一定的内聚性 | 第115-116页 |
| (四) 对理论本身缺乏意识、反省 | 第116页 |
| (五) 定性的、描述性物理理论强于定量的、解释性物理理论 | 第116-117页 |
| 第三部分 促进理论与证据协调的儿童科学教育 | 第117-169页 |
| 第八章 儿童的理论:从受压迫到合法化 | 第117-128页 |
| 一、 儿童的理论是受压迫的理论 | 第117-126页 |
| (一) 受压迫的表现 | 第118-121页 |
| (二) 成因分析 | 第121-126页 |
| 二、 儿童的理论合法化的策略 | 第126-128页 |
| (一) 承认儿童理论的存在 | 第126页 |
| (二) 认真而严肃地对待儿童的理论 | 第126-127页 |
| (三) 给予儿童表达和交流理论的机会 | 第127-128页 |
| 第九章 促进理论与证据协调的儿童科学教育(上):含义 | 第128-139页 |
| 一、 理论、证据的协调与儿童科学教育 | 第128-132页 |
| (一) 科学发展过程是理论与证据不断协调的过程 | 第128-129页 |
| (二) 科学思维的本质是理论与证据的协调 | 第129-130页 |
| (三) 科学教育中儿童经历着理论与证据的协调 | 第130-132页 |
| 二、 儿童意义上的理论与证据协调的具体含义 | 第132-139页 |
| (一) 对理论和证据做出区分 | 第132-135页 |
| (二) 对理论与证据的尊重 | 第135-136页 |
| (三) 能不时地注意到理论与证据的不一致，并乐于做出协调的尝试 | 第136-139页 |
| 第十章 促进儿童理论与证据协调的科学教育(下):策略 | 第139-160页 |
| 一、 解释 | 第139-148页 |
| (一) 解释有利于理论和证据的协调 | 第139-141页 |
| (二) 解释的类型 | 第141-143页 |
| (三) 儿童科学教育中的解释 | 第143-145页 |
| (四) 解读文本--一个基于解释的儿童科学教育案例 | 第145-148页 |
| 二、 预测 | 第148-155页 |
| (一) 预测促进理论与证据的协调 | 第149-151页 |
| (二) 当前科学教育中的预测 | 第151-152页 |
| (三) 科学教育中预测的类型 | 第152页 |
| (四) 科学教育中预测的实施 | 第152-153页 |
| (五) 值得注意的几个问题 | 第153-155页 |
| 三、 提供反例 | 第155-160页 |
| (一) 反例与儿童理论与证据的协调 | 第155-156页 |
| (二) 反例与问题 | 第156页 |
| (三) 在寻找问题答案的过程中求得理论与证据的协调 | 第156-160页 |
| 第十一章 对儿童科学教育的几点思考 | 第160-169页 |
| 一、 教育应基于经验并挑战经验--对生活化的思考 | 第160-161页 |
| 二、 在直接教和间接教之间保持必要的张力--对自主探究的思考 | 第161-164页 |
| 三、 在广度的基础上追求深度--对内容选择与组织的思考 | 第164-166页 |
| 四、 谈科学--对“做科学”的思考 | 第166-169页 |
| 结语: 尊重儿童，就应该尊重儿童的理论 | 第169-170页 |
| 参考文献 | 第170-177页 |
| 附录一: 科学活动中的理论证据、协调--一个活动案例 | 第177-184页 |
| 附录二: 科学学习中的理论与证据的协调:与幼儿教师的对话 | 第184-188页 |
| 附录三: 如何理解儿童的理论:幼儿教师的视野 | 第188-192页 |
| 附录四: 以平和的心态对待儿童:来自幼儿教师的呼唤 | 第192-199页 |
| 致谢 | 第199-200页 |
