| 摘要 | 第6-8页 |
| abstract | 第8-10页 |
| 第一章 绪论 | 第15-59页 |
| 第一节 选题缘由 | 第15-24页 |
| 一、对教育人类学基础性地位的关注 | 第16-18页 |
| 二、德国教育人类学的独特性能够为中国教育人类学提供启发 | 第18-21页 |
| 三、对“方法论”重要性的关注 | 第21-24页 |
| 第二节 重要概念界定 | 第24-33页 |
| 一、方法论 | 第24-25页 |
| 二、“德国教育人类学”相关概念辨析 | 第25-33页 |
| (一) “教育的人类学” | 第26-27页 |
| (二) “教育学的人类学”与“人类学的教育学” | 第27-29页 |
| (三) 普通教育学思想的教育人类学之意 | 第29-30页 |
| (四) 本文相关术语辨析 | 第30-33页 |
| 第三节 相关研究评述 | 第33-49页 |
| 一、系统性研究 | 第34-38页 |
| (一) 分派与研究视角的总结 | 第34-35页 |
| (二) 研究历史的总结 | 第35-36页 |
| (三) 学科性质和研究特点的概括 | 第36-38页 |
| 二、代表人物研究 | 第38-42页 |
| 三、方法论研究 | 第42-49页 |
| 第四节 研究目的、思路与方法 | 第49-59页 |
| 一、研究目的与研究问题 | 第49-52页 |
| 二、研究思路 | 第52-54页 |
| 三、研究方法 | 第54-56页 |
| 四、研究的创新点、重点和难点 | 第56-59页 |
| 第二章 当代德国教育人类学概观：背景与发展阶段 | 第59-82页 |
| 第一节 时代演进中的学统：当代德国教育人类学的发展背景 | 第59-73页 |
| 一、人类学思想资源 | 第59-67页 |
| (一) 早期人类学思想的影响 | 第61-64页 |
| (二) 建构“人类形象”的人类学传统 | 第64-65页 |
| (三) 传统体质人类学的转型 | 第65-67页 |
| 二、哲学思想资源 | 第67-72页 |
| (一) 肯定“人类形象”对教育的引领作用 | 第67-69页 |
| (二) 在人与动物的比较中突出“人类形象”的独特性 | 第69-72页 |
| 三、教育学思想演进 | 第72-73页 |
| 第二节 当代德国教育人类学的发展阶段 | 第73-82页 |
| 第三章 反思与更新：“经验式的教育人类学”的诞生 | 第82-136页 |
| 第一节 20世纪60-70年代的德国教育人类学发展 | 第82-102页 |
| 一、对教育人类学的系统反思 | 第83-87页 |
| (一) 教育学的人类学转向 | 第83-84页 |
| (二) 新型思维方式的形成 | 第84-85页 |
| (三) 研究对象的重新拟定 | 第85-87页 |
| 二、教育人类学发展动力的重新拟定 | 第87-94页 |
| (一) 实践的动力 | 第87-88页 |
| (二) 方法的动力 | 第88-91页 |
| (三) 观念批判的动力 | 第91-94页 |
| 三、“教育中人的形象”及其方法论更新 | 第94-102页 |
| (一) “教育中人的形象”更新 | 第94-97页 |
| (二) 教育学中的人类学模型及其更新 | 第97-100页 |
| (三) 儿童形象重构与现象学研究方法 | 第100-102页 |
| 第二节 “经验式的教育人类学”的形成与建构 | 第102-116页 |
| 一、形成原因 | 第104-106页 |
| 二、批判主流教育人类学思想 | 第106-110页 |
| (一) 教育人类学等级观点 | 第106-108页 |
| (二) 教育人类学多学科互动观点 | 第108-109页 |
| (三) 教育人类学双重问题 | 第109-110页 |
| 三、“真实”与“整体”旨趣 | 第110-116页 |
| (一) “真实的人类学”转向 | 第111-112页 |
| (二) “整体的人”观念 | 第112-113页 |
| (三) 两对基本范畴 | 第113-116页 |
| 第三节 “经验式的教育人类学”的方法论特征 | 第116-136页 |
| 一、批判传统教育人类学方法论 | 第117-119页 |
| 二、明确“基本范畴”及其关系 | 第119-121页 |
| 三、以“教育中人的形象”为核心的学科关系再调整 | 第121-124页 |
| 四、经验式思维方式的持续深化 | 第124-136页 |
| (一) 在“教育事实”中研究教育中人的形象 | 第124-126页 |
| (二) “儿童的可塑性”必须在“教育事实”中实现 | 第126-128页 |
| (三) 从基因发生学视角思考“教育中人的形象” | 第128-131页 |
| (四) 将生物学与教育人类学联系起来 | 第131-136页 |
| 第四章 转向与重建：20世纪80年代“教育历史人类学”的兴起 | 第136-198页 |
| 第一节 当代德国历史人类学的形成 | 第138-163页 |
| 一、形成背景 | 第139-143页 |
| (一) 法国年鉴学派的影响 | 第139-141页 |
| (二) 传统人类学遭到冲击 | 第141-142页 |
| (三) 新时期“人类形象”的更新 | 第142-143页 |
| 二、内涵与特征 | 第143-148页 |
| (一) 历史人类学的整体特征 | 第143-146页 |
| (二) 当代德国历史人类学的独特之处 | 第146-148页 |
| 三、核心问题 | 第148-154页 |
| (一) “人类形象”如何演变? | 第149-150页 |
| (二) 人类如何利用社会实践和符号形式来调节社会生活? | 第150-152页 |
| (三) 人类本性是否也有其历史? | 第152-154页 |
| 四、“身体的回归”及其意义 | 第154-163页 |
| (一) “身体的回归”的内涵 | 第155-156页 |
| (二) “身体的回归”的思想基础 | 第156-159页 |
| (三) “身体的回归”引发的研究主题 | 第159-163页 |
| 第二节 教育历史人类学的性质和研究主题 | 第163-182页 |
| 一、性质与内涵 | 第164-168页 |
| 二、多样化任务设定 | 第168-169页 |
| 三、研究主题的时代新塑 | 第169-182页 |
| (一) 模仿(Mimesis) | 第169-173页 |
| (二) 想象力(Imagination) | 第173-175页 |
| (三) 图像(Bild) | 第175-180页 |
| (四) 文字与主体(Schrift und Subjekt) | 第180-182页 |
| 第三节 教育历史人类学的方法论特征 | 第182-198页 |
| 一、对德国教育人类学传统的延续与创新 | 第182-188页 |
| (一) 时代特征重塑下的“教育中人的形象” | 第182-185页 |
| (二) 延续并重释德国教育人类学与普通教育学的关系 | 第185-188页 |
| 二、确定多层次分析单位 | 第188-190页 |
| 三、改变思维方式 | 第190-196页 |
| (一) “双重历史”思维 | 第191-193页 |
| (二) 关联普遍性与多样性 | 第193-194页 |
| (三) 增加“限度”思维 | 第194-195页 |
| (四) 确定反思—建构性思维 | 第195-196页 |
| 四、更新研究方法 | 第196-198页 |
| 第五章 返本与开新：20世纪80年代教育人类学对“传统”的新塑 | 第198-230页 |
| 第一节 被遗忘的关联：重塑儿童形象与真实教育状态 | 第202-219页 |
| 一、重获精神科学教育学的精髓 | 第203-205页 |
| 二、重构儿童自我及其形象 | 第205-212页 |
| (一) 重构儿童的可塑性 | 第205-208页 |
| (二) 重回最基本的教育关系——代际关系 | 第208-209页 |
| (三) 重视儿童的“自我活动”及其意义 | 第209-212页 |
| 三、重构“真实的”教育过程 | 第212-219页 |
| (一) 呈现(Prasentation) | 第212-218页 |
| (二) 再现(Reprasentation) | 第218-219页 |
| 第二节 莫伦豪尔教育人类学思想的方法论分析 | 第219-230页 |
| 一、批判“反教育”观点 | 第220-223页 |
| 二、丰富“解放”视角 | 第223-224页 |
| 三、解释学方法论的重新运用 | 第224-230页 |
| (一) 用图像作为分析载体来表现儿童形象的历史演变 | 第225-227页 |
| (二) 用教育故事展示真实的教育过程 | 第227-228页 |
| (三) 精神科学教育学思维方式的再运用 | 第228-230页 |
| 第六章 深化与裂变：20世纪90年代末以来的“教育历史文化人类学” | 第230-269页 |
| 第一节 德国历史文化人类学的形成 | 第233-241页 |
| 一、形成背景 | 第233-237页 |
| (一) 世界主流人类学的影响 | 第234-235页 |
| (二) 跨文化背景持续渗透 | 第235-236页 |
| (三) 代表人物的学术旨趣 | 第236-237页 |
| 二、内涵与特征 | 第237-241页 |
| (一) 复杂和多元特征 | 第237-238页 |
| (二) 关注跨文化与“他者” | 第238-241页 |
| 第二节 教育历史文化人类学的特征与研究主题 | 第241-251页 |
| 一、文化与历史视角相结合 | 第242-243页 |
| 二、研究主题 | 第243-251页 |
| (一) 跨文化研究 | 第244-246页 |
| (二) 对“尊重”文化的研究 | 第246-247页 |
| (三) 教育仪式与体语研究 | 第247-251页 |
| 第三节 教育历史文化人类学的方法论突破 | 第251-269页 |
| 一、深化教育历史人类学研究 | 第251-256页 |
| (一) 在新双重视角中研究“教育中人的形象” | 第251-253页 |
| (二) 丰富传统的研究对象 | 第253-255页 |
| (三) 学科关系的适切性调整 | 第255-256页 |
| 二、思维方式转型的核心线索 | 第256-258页 |
| 三、综合田野研究和“文件研究” | 第258-265页 |
| (一) 田野研究方法的引入 | 第258-261页 |
| (二) 视频分析方法的运用 | 第261-264页 |
| (三) 视频分析过程 | 第264-265页 |
| 四、田野研究与教育现象学视角结合 | 第265-269页 |
| 第七章 研究结论与启发 | 第269-313页 |
| 第一节 德国教育人类学演进的核心线索——“教育中人的形象” | 第270-286页 |
| 一、“教育中人的形象”的基本构成 | 第272-280页 |
| 二、“教育中人的形象”的复杂图景 | 第280-286页 |
| 第二节 围绕“教育中人的形象”形成的方法论总体特征 | 第286-307页 |
| 一、多重角色及其研究旨趣更替 | 第290-297页 |
| 二、学科关系与研究对象的适切性 | 第297-300页 |
| 三、多层次分析单位及其研究方法 | 第300-304页 |
| 四、多层次研究视角 | 第304-306页 |
| 五、思维方式的演进与转型 | 第306-307页 |
| 第三节 对中国教育人类学与教育学的启发 | 第307-313页 |
| 结语 | 第313-315页 |
| 参考文献 | 第315-326页 |
| 后记 | 第326-328页 |
