| 摘要 | 第1-7页 |
| Abstract | 第7-11页 |
| 1 问题的提出 | 第11-18页 |
| ·研究背景 | 第11-12页 |
| ·国内外研究现状 | 第12-17页 |
| ·国内研究现状 | 第12-16页 |
| ·国外研究现状 | 第16-17页 |
| ·研究方法 | 第17页 |
| ·文献研究法 | 第17页 |
| ·教材分析法 | 第17页 |
| ·访谈法 | 第17页 |
| ·研究意义 | 第17-18页 |
| ·“物质的量”概念的教学在中学化学中处于重要地位 | 第17页 |
| ·“物质的量”概念的形成历史中蕴含着丰富的科学本质教育的素材 | 第17-18页 |
| 2 科学本质与教师的科学本质观 | 第18-21页 |
| ·科学本质的内涵 | 第18-20页 |
| ·科学本质的哲学渊源 | 第18页 |
| ·科学本质的内涵 | 第18-19页 |
| ·对“科学本质”内涵的认识 | 第19-20页 |
| ·中学教师的科学本质观 | 第20-21页 |
| ·中学教师的科学本质观测查 | 第20-21页 |
| ·中学教师的科学本质观不足的表现 | 第21页 |
| 3 “物质的量”概念的形成历史 | 第21-42页 |
| ·化学由定性科学走向定量科学 | 第21-25页 |
| ·化学计量学的诞生 | 第21-22页 |
| ·宏观计量及当量理论的诞生 | 第22-23页 |
| ·宏观计量面临的一个难题——科学界尚未正确理解什么是“化合物” | 第23-25页 |
| ·对定比定律的接受,当量理论得以发展 | 第25页 |
| ·原子假说提出,化学由宏观研究走向微观研究 | 第25-29页 |
| ·道尔顿提出原子假说并引入原子量概念 | 第25-26页 |
| ·道尔顿通过实验测定元素的原子量 | 第26-27页 |
| ·由于实验数据不准确,原子量遭到质疑 | 第27-28页 |
| ·贝采里乌斯对确立道尔顿原子学说的贡献 | 第28-29页 |
| ·当量理论和原子理论并存 | 第29页 |
| ·分子概念——原子理论和当量理论之间的争议焦点 | 第29-32页 |
| ·阿伏加德罗分子假说 | 第29-31页 |
| ·阿伏加德罗分子假说被遗弃,导致原子理论被当量理论取而代之 | 第31-32页 |
| ·卡尔斯鲁厄会议(Karlsruhe Congress)——确立原子分子假说的转折点 | 第32-34页 |
| ·“物质的量”概念的提出和发展 | 第34-42页 |
| ·“摩尔”概念的历史起源——源于对原子分子理论的质疑 | 第34-35页 |
| ·原子理论被科学界普遍接受促使“物质的量”及其单位“摩尔”的引进 | 第35-36页 |
| ·“摩尔”和“物质的量”概念的历史演变 | 第36-37页 |
| ·“当量重量”被“物质的量”取而代之 | 第37-38页 |
| ·“物质的量”命名存在问题,有待改进 | 第38页 |
| ·“物质的量”和“摩尔”的当前定义和含义 | 第38-40页 |
| ·“物质的量”概念形成历史总述 | 第40-42页 |
| 4 “物质的量”概念的形成历史及其教学 | 第42-44页 |
| ·化学发展史中“物质的量”概念的建构 | 第42-43页 |
| ·中学化学教材中相关内容的设置 | 第43-44页 |
| 5 “物质的量”概念的形成历史与教师的科学本质观 | 第44-48页 |
| ·教师自身对“物质的量”发展史的了解情况 | 第44页 |
| ·“物质的量”概念发展史中体现的科学本质观 | 第44-48页 |
| ·科学知识具有暂定性和发展性 | 第44-45页 |
| ·科学具有一定的主观性 | 第45-46页 |
| ·科学发展是一个非线性累积过程 | 第46-47页 |
| ·科学理论要接受科学社群的考验和认可 | 第47页 |
| ·科学方法具有多样性 | 第47-48页 |
| ·“物质的量”概念发展史对提高教师科学本质观的作用 | 第48页 |
| 6 结论与启示 | 第48-49页 |
| 7 本题的不足和待解决的问题 | 第49-51页 |
| 附录 | 第51-53页 |
| 附录1：“物质的量”和“摩尔”概念含义的演变历程(英文原文) | 第51-52页 |
| 附录2：访谈问题 | 第52-53页 |
| 参考文献 | 第53-58页 |
| 致谢 | 第58页 |
