| 摘要 | 第1-7页 |
| Abstract | 第7-12页 |
| 绪论 | 第12-38页 |
| 一、课题缘起 | 第12-19页 |
| 二、研究问题 | 第19-21页 |
| 三、研究意义 | 第21-23页 |
| 四、关于核心概念的说明 | 第23-25页 |
| 五、文献综述 | 第25-36页 |
| 六、研究方法 | 第36-38页 |
| 第一章 德国教学论与美国课程论的比较 | 第38-80页 |
| 第一节 与教学论和课程论紧密联系的几个核心概念的比较 | 第39-54页 |
| 一、德国“教育学”与美国“教育科学”的比较 | 第39-47页 |
| 二、德国“教学论”与美国“教学理论”的比较 | 第47-54页 |
| 第二节 德国教学论与美国课程论的比较 | 第54-80页 |
| 一、研究范式上的差异 | 第59-64页 |
| 二、内容论述上的差异 | 第64-73页 |
| 三、有关教师作用和地位认识上的差异 | 第73-80页 |
| 第二章 化育(Bildung)——德国教学论的核心概念 | 第80-104页 |
| 第一节 化育(Bildung)概念发展的历史 | 第80-87页 |
| 第二节 “Bildung”与“Erziehung”和“Kultur”之间的联系与区别 | 第87-89页 |
| 第三节 化育概念的内涵及其对德国教学论的影响 | 第89-96页 |
| 一、化育的基础是人的内在固有力量 | 第89-91页 |
| 二、化育的根本特征是普遍的化育 | 第91-92页 |
| 三、化育与文化息息相关 | 第92-93页 |
| 四、化育是一种异化与复归的循环往复的过程 | 第93-95页 |
| 五、化育是对教育自身逻辑的寻求 | 第95-96页 |
| 第四节 化育概念翻译问题刍议 | 第96-104页 |
| 一、对有关“Bildung”一词的有关翻译的分析与解读 | 第96-100页 |
| 二、将“Bildung”一词翻译为“化育”的原因分析 | 第100-104页 |
| 第三章 德国教学论和美国课程论差异的原因分析 | 第104-134页 |
| 第一节 教育原因分析 | 第105-112页 |
| 一、教育发展史的角度 | 第105-109页 |
| 二、学校教育系统的角度 | 第109-112页 |
| 第二节 文化原因分析 | 第112-120页 |
| 一、德国文化对其教学论的影响 | 第112-117页 |
| 二、美国文化对其课程论的影响 | 第117-120页 |
| 第三节 哲学原因分析 | 第120-128页 |
| 一、德国哲学对其教学论的影响 | 第120-124页 |
| 二、美国哲学对其课程论的影响 | 第124-128页 |
| 第四节 宗教原因分析 | 第128-134页 |
| 一、路德教和加尔文教的主要观点 | 第129-131页 |
| 二、路德教与加尔文教的主要差异及其对德国教学论和美国课程论的影响 | 第131-134页 |
| 第四章 20世纪60年代后教学论和课程论的对话 | 第134-162页 |
| 第一节 美国课程论对德国教学论的影响 | 第134-147页 |
| 一、美国课程论引入德国的历史背景 | 第134-137页 |
| 二、美国课程论的引入及其对德国教学论的影响 | 第137-143页 |
| 三、美国课程论对斯堪的纳维亚半岛国家的影响 | 第143-147页 |
| 第二节 德国教学论对美国课程论的影响 | 第147-162页 |
| 一、德国教学论对美国课程论产生影响的历史背景 | 第147-150页 |
| 二、德国文化、哲学、教育等对美国课程论的影响及其发展变化 | 第150-162页 |
| 第五章 教学论和课程论在本土化过程中的误读与误解 | 第162-188页 |
| 第一节 教学论本土化过程中的误读与误解 | 第164-178页 |
| 一、19世纪末20世纪初教学论本土化过程中的误读与误解 | 第164-168页 |
| 二、从苏联引入教学论过程中的误读与误解 | 第168-178页 |
| 第二节 课程论本土化过程中的误读与误解 | 第178-188页 |
| 一、20世纪20年代至新中国成立之间课程论本土化过程中的误读与误解 | 第178-184页 |
| 二、20世纪80年代后课程论本土化过程中的误读与误解 | 第184-188页 |
| 第六章 教学论与课程论关系建构的可能性选择——“课程-教学论” | 第188-220页 |
| 第一节 “课程-教学论”的含义 | 第188-192页 |
| 一、“课程-教学论”的概念界定 | 第188页 |
| 二、“课程-教学论”与“课程与教学论”等概念的区别 | 第188-192页 |
| 第二节 建构“课程-教学论”的必要性 | 第192-201页 |
| 一、我国现存的教育学“五分法”已经不合时宜 | 第192-195页 |
| 二、从我国目前教学论和课程论的发展现状来看 | 第195-197页 |
| 三、教学论和课程论的研究对象和范围是比较接近的 | 第197-199页 |
| 四、教学论与课程论的分离给一线教师和教育实践造成了诸多困扰 | 第199-201页 |
| 第三节 建构“课程-教学论”的指导原则——“和而不同” | 第201-205页 |
| 一、“和而不同”思想的内涵 | 第201-203页 |
| 二、如何在“课程-教学论”建构中贯彻“和而不同”的原则 | 第203-205页 |
| 第四节 “课程-教学论”的建构 | 第205-220页 |
| 一、“课程-教学论”的任务和目的 | 第205-207页 |
| 二、“课程-教学论”的研究范围和研究方法 | 第207-209页 |
| 三、“课程-教学论”是面向实践并服务于实践的 | 第209-212页 |
| 四、“课程-教学论”要体现批判精神 | 第212-214页 |
| 五、“课程-教学论”要体现中国色彩 | 第214-217页 |
| 六、“课程-教学论”要具有人文价值功能 | 第217-220页 |
| 结语 | 第220-222页 |
| 参考文献 | 第222-236页 |
| 后记 | 第236页 |
