| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-7页 |
| 目录 | 第7-11页 |
| 导论 | 第11-22页 |
| 一、研究缘起 | 第11-14页 |
| (一） 感受到的悖论与迷局 | 第11-12页 |
| (二） 深入下去的现实困境 | 第12-13页 |
| (三） 寻求一种合理的研究话语 | 第13-14页 |
| 二、研究问题 | 第14-16页 |
| (一） 问题的确定 | 第14-15页 |
| (二） 研究假设 | 第15-16页 |
| 三、研究意义 | 第16-20页 |
| (一） 从“学科话语”到“生活话语”的一次教师关怀研究尝试 | 第16-18页 |
| (二） 通过聆听生活亲历者的诉求，了解教师关怀者的生活历程 | 第18-19页 |
| (三） 理解教师的“自我”，联系教师研究的“理论与情景” | 第19页 |
| (四） 以一种草根式的和合作的方式研究，变革我们的教师教育实践 | 第19-20页 |
| 四、新意与不足 | 第20-21页 |
| (一） 论文新意 | 第20-21页 |
| (二） 研究的不足 | 第21页 |
| 本章小结 | 第21-22页 |
| 第一章 教师关怀：教育的呼唤 | 第22-60页 |
| 一、教师关怀的生活样态 | 第22-35页 |
| (一） 什么是“关怀” | 第22-25页 |
| (二） “关怀”理论 | 第25-29页 |
| (三） 教师关怀 | 第29-34页 |
| (四） 教师关怀的生活样态 | 第34-35页 |
| 二、教师关怀的范畴分析 | 第35-37页 |
| (一） 什么不是“关怀” | 第35-36页 |
| (二） 相关概念辨析 | 第36-37页 |
| 三、理论基础与借鉴 | 第37-53页 |
| (一） 人本主义教育理论及启示 | 第37-43页 |
| (二） 体谅德育理论及启示 | 第43-46页 |
| (三） 价值澄清理论及启示 | 第46-50页 |
| (四） 斯普朗格“心灵的唤醒”理论及启示 | 第50-53页 |
| 四、教师生活世界：教师关怀素养发展的植根土壤 | 第53-59页 |
| (一） 教师生活世界：教师关怀的精神家园 | 第53-54页 |
| (二） 现代教育的使命：培养具有“关怀”情感的人 | 第54-56页 |
| (三） 时代的呼唤：让教师成为“关怀型”教师 | 第56-59页 |
| 本章小结 | 第59-60页 |
| 第二章 教师生活史：关于教师关怀研究的方法论 | 第60-72页 |
| 一、教师生活史研究 | 第60-63页 |
| (一） 国外“教师生活史”研究综述 | 第60-62页 |
| (二） 国内学者对教师生活史的理解 | 第62-63页 |
| (三） 笔者对教师生活概念的理解 | 第63页 |
| 二、西方生活史研究：兴起、衰落与复兴 | 第63-68页 |
| (一） 西方生活史研究的兴起 | 第64-66页 |
| (二） 与“实证主义”模式博弈中的西方生活史研究的衰落 | 第66-67页 |
| (三） 生活史研究的复兴：问题与可能性 | 第67-68页 |
| 三、进入学校教育研究的生活史研究 | 第68-71页 |
| (一） 从人种志研究的“两个假设”看教师生活史研究的必要 | 第68-70页 |
| (二） 作为教师发展研究方法扩展的生活史研究 | 第70-71页 |
| 本章小结 | 第71-72页 |
| 第三章 研究过程与方法 | 第72-92页 |
| 一、总体设计 | 第72-74页 |
| (一） 一个真实的存在 | 第72-73页 |
| (二） 生活史研究是否需要理论支撑 | 第73页 |
| (三） 生活史研究成果是“夹叙夹议”还是“先叙后议” | 第73-74页 |
| (四） 生活史研究的结论是否具有普适价值 | 第74页 |
| 二、技术路线 | 第74-75页 |
| 三、研究方法 | 第75-78页 |
| (一） 生活史研究方法与质的研究 | 第76页 |
| (二） 具体研究方法 | 第76-78页 |
| 四、研究策略与设计 | 第78-87页 |
| (一） 教师生活史研究数据库的建立 | 第79-80页 |
| (二） 教师生活史研究内容的选择定位 | 第80-87页 |
| 五、研究的信度和效度 | 第87-91页 |
| (一） 研究效度：“对个体的研究是透视社会现实的一面镜子” | 第87-90页 |
| (二） 研究信度：个体生活与社会现实间的张力 | 第90-91页 |
| 本章小结 | 第91-92页 |
| 第四章 个案呈现：基于一个普通教师“陶里”的生活史考察 | 第92-134页 |
| 一、教师关怀的生活样态之生活章节 | 第92-112页 |
| (一） 金县二中时期——从六十年代跨到九十年代的“师生不了情” | 第92-99页 |
| (二） 九台葛家三社下乡时期——“是大姐改变了我们的人生” | 第99-106页 |
| (三） 常兴财贸学院时期——大学生心目中的“妈妈老师” | 第106-112页 |
| 二、教师关怀的生活样态之重要人物 | 第112-116页 |
| (一） “这里就像一块大磁石，您就是这块磁石的核心” | 第112-114页 |
| (二） 请让我叫您一声“妈妈” | 第114-116页 |
| 三、教师关怀的生活样态之个人意识形态 | 第116-121页 |
| (一） 最后一张纸条 | 第116页 |
| (二） 亲人的记忆 | 第116-118页 |
| (三） 生命的最后十二天 | 第118-119页 |
| (四） 是她告诉心灵：安顿利己心后我们做什么 | 第119-120页 |
| (五） 习惯了 | 第120-121页 |
| 四、教师关怀的生活样态之校内外交往方式 | 第121-124页 |
| (一） 妈妈老师走了 | 第121页 |
| (二） 追随恩师的足迹 | 第121-123页 |
| (三） 她是我人生的楷模 | 第123-124页 |
| 五、教师关怀的生活样态之生活主题 | 第124-133页 |
| (一） 师生情永远是一片净土 | 第124-126页 |
| (二） 悲痛的一天 | 第126-127页 |
| (三） 家庭会议：照亮了自己，也照亮了他人 | 第127-129页 |
| (四） 原本只是个邻居 | 第129-130页 |
| (五） 从陌生人到“我的恩人” | 第130-133页 |
| 本章小结 | 第133-134页 |
| 第五章 个案分析：教师关怀生活样态的理论解读 | 第134-163页 |
| 一、关怀品质的内化：孕于主体的发展性前提 | 第135-147页 |
| (一） 陶里关怀品质的发生：源于教师“职业角色”的伦理关怀 | 第136-141页 |
| (二） 陶里关怀品质的形成：内化社会道德的心理过程 | 第141-144页 |
| (三） 陶里关怀品质的发展：道德主体发展性价值体现 | 第144-147页 |
| 二、关怀关系的存续：使关怀成为教育的基础 | 第147-157页 |
| (一） 陶里与他人的关怀关系：着眼于关怀品质的提升 | 第148-153页 |
| (二） 陶里寓于关怀关系中的理想：让每个个体都有道德 | 第153-154页 |
| (三） 陶里在关怀关系中的文化理解：中西方伦理文化的契合 | 第154-157页 |
| 三、关怀实践的升华：贯穿融汇一生的关怀情感 | 第157-162页 |
| (一） 陶里助人为乐的道德情趣 | 第157-159页 |
| (二） 陶里止于至善的道德情愫 | 第159-160页 |
| (三） 陶里无私奉献的道德情操 | 第160-162页 |
| 本章小结 | 第162-163页 |
| 第六章 基本结论：教师关怀的理想与可能 | 第163-179页 |
| 一、诗意栖居：教育理想中的教师关怀 | 第163-168页 |
| (一） 什么是“诗意栖居” | 第163-164页 |
| (二） 关怀理想的指向：每个人都流淌关怀的血液 | 第164-166页 |
| (三） 关怀理想蕴于交往关系中：师生交往的灵魂 | 第166-168页 |
| 二、超越与局限：关怀伦理的必要限度 | 第168-175页 |
| (一） 关怀伦理：超越了传统理性伦理 | 第169-171页 |
| (二） 学会关怀：教育的另一种选择 | 第171-173页 |
| (三） 关怀教育：“界限”的厘定 | 第173-175页 |
| 三、达成的可能：关怀关系的可能性 | 第175-177页 |
| (一） 关怀本身：操作性难题 | 第175-176页 |
| (二） 教育的现实：无法挣脱的“功利”羁绊 | 第176-177页 |
| (三） 社会的压力：为了终点，忘了路上的风景 | 第177页 |
| 本章小结 | 第177-179页 |
| 后记 | 第179-181页 |
| 参考文献 | 第181-200页 |
| 附录 | 第200-210页 |
| 在学校期间公开发表的论文及著作情况(部分） | 第210页 |
