教师学习共同体视阈的课例研究--以Q小学为例
| 摘要 | 第3-4页 |
| ABSTRACT | 第4-5页 |
| 绪论 | 第9-17页 |
| (一) 选题缘由 | 第9-11页 |
| 1. 研究背景 | 第9-10页 |
| 2. 研究价值 | 第10-11页 |
| (二) 研究设计 | 第11-15页 |
| 1. 研究目的 | 第12页 |
| 2. 研究思路 | 第12页 |
| 3. 研究问题 | 第12页 |
| 4. 研究对象 | 第12-13页 |
| 5. 研究方法 | 第13-15页 |
| (三) 核心概念界定 | 第15-17页 |
| 1. 教师学习共同体 | 第15页 |
| 2. 课例研究 | 第15页 |
| 3. 教师学习共同体视阈的课例研究 | 第15-17页 |
| 一、文献综述 | 第17-24页 |
| (一) 教师学习共同体的概念演变与关键特征 | 第17-19页 |
| 1. 概念演变 | 第17-18页 |
| 2. 教师学习共同体的关键特征 | 第18-19页 |
| (二) 我国课例研究的实践现状 | 第19-22页 |
| 1. 概念研究 | 第20页 |
| 2. 课例研究实践的发展与问题 | 第20-22页 |
| (三) 课例研究与教师学习共同体的关联 | 第22-24页 |
| 二、教师学习共同体视阈课例研究的内在机理 | 第24-33页 |
| (一) 共同愿景是课例研究的动力源泉 | 第24-26页 |
| 1. 激发教师主动的奉献与承诺 | 第24-25页 |
| 2. 聚焦教学中的具体课例 | 第25页 |
| 3. 达成教师个人愿景向共同愿景的过渡 | 第25-26页 |
| (二) 共享支持是课例研究的保障基础 | 第26-28页 |
| 1. 物质条件的供给 | 第26-27页 |
| 2. 精神家园的营造 | 第27-28页 |
| (三) 共同实践是课例研究的发展契机 | 第28-30页 |
| 1. 真诚的合作 | 第28-29页 |
| 2. 规范的程序规则 | 第29-30页 |
| 3. 有序灵活的活动分工 | 第30页 |
| (四) 共同发展是课例研究的价值指向 | 第30-33页 |
| 1. 追求教师个体的自我超越 | 第30-31页 |
| 2. 建构集体共享的知识库 | 第31-33页 |
| 三、教师学习共同体视阈课例研究的实践偏差 | 第33-46页 |
| (一) 任务驱动下的强迫愿景 | 第33-36页 |
| 1. 额外的负担 | 第33-34页 |
| 2. 焦点不明的研讨会 | 第34-35页 |
| 3. “一起”备自己的课 | 第35-36页 |
| (二) 困难阻碍中的无奈应对 | 第36-39页 |
| 1. “坏了的多媒体” | 第36-37页 |
| 2. 办公室的闲聊 | 第37-39页 |
| (三) 合而不为的形式化教研 | 第39-42页 |
| 1. 合作的貌合神离 | 第41页 |
| 2. 运作的规则缺乏 | 第41-42页 |
| 3. 分工的随意无序 | 第42页 |
| (四) 偏重个人中心的价值定位 | 第42-46页 |
| 1. 个人“教”的偏重 | 第43-44页 |
| 2. 共同提高的淡视 | 第44-46页 |
| 四、教师学习共同体视阈课例研究的践行路径 | 第46-60页 |
| (一) 培育源自教学与问题驱动的共同愿景 | 第46-50页 |
| 1. 注重教师的共同关切 | 第46-48页 |
| 2. 聚焦现实的主动选择 | 第48-49页 |
| 3. 聆听与分享个人愿景 | 第49-50页 |
| (二) 构建物质与精神共享的支持系统 | 第50-53页 |
| 1. 提供物资保障与赋予合理的自主权 | 第51-52页 |
| 2. 营造良好的心理氛围 | 第52-53页 |
| (三) 创生真诚合作与教研合一的实践文化 | 第53-57页 |
| 1. 促成团队学习基础上的真诚合作 | 第53-54页 |
| 2. 构筑交往活动中的合理规则 | 第54-56页 |
| 3. 建立多通道参与下的灵活分工 | 第56-57页 |
| (四) 追求自我超越与共同发展的价值理念 | 第57-60页 |
| 1. 从学生身上看到教师个体的成长 | 第57-58页 |
| 2. 以成果共建见证教师集体的发展 | 第58-60页 |
| 结束语 | 第60-61页 |
| 参考文献 | 第61-65页 |
| 附录A 教师学习共同体视阂的课例研究访谈提纲 | 第65-67页 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 | 第67-68页 |
| 致谢 | 第68-70页 |
