| 摘要 | 第4-6页 |
| Abstract | 第6-7页 |
| 第一章 引论 | 第11-34页 |
| 一、 问题的提出 | 第11-14页 |
| 二、 国内外的研究现状 | 第14-28页 |
| （一） 教育发展史角度的研究 | 第15-17页 |
| （二） 专题式的研究 | 第17-19页 |
| （三） 关于课改的驱动力的研究 | 第19-25页 |
| （四） 当前“课程现代化”研究的盲点和误区 | 第25-28页 |
| 三、 文献综述 | 第28-30页 |
| （一） 教育史学角度的研究资料 | 第28-29页 |
| （二） 专题式研究 | 第29页 |
| （三） 相关研究文献 | 第29-30页 |
| 四、 研究方法 | 第30页 |
| 五、 相关概念界定 | 第30-34页 |
| 第二章 科技革命、科学主义与课程变革 | 第34-67页 |
| 一、 人文主义、人的解放与科学意识发展 | 第35-36页 |
| 二、 科技发展与“科学意识”的发展 | 第36-47页 |
| （一） 第一次科技革命与科学意识的萌芽 | 第37-38页 |
| （二） 第二次科技革命与科学意识的形成 | 第38-42页 |
| （三） 第三次科技革命与“科学主义”的强化 | 第42-47页 |
| 三、 20 世纪以前的科学教育思想发展及教育之“科学主义”的垒筑 | 第47-55页 |
| （一） 几个早期思想家给予科学教育的影响 | 第48-52页 |
| （二） 斯宾塞的科学主义教育思想 | 第52-55页 |
| 四、 课程现代化之前美国的“科学文化”与“科学教育” | 第55-67页 |
| （一） 建国以后美国的科学文化意识发展 | 第57-62页 |
| （二） 美国 19 世纪末到 20 世纪中叶前的科学教育 | 第62-67页 |
| 第三章 课程现代化对象的形成 | 第67-109页 |
| 一、 20 世纪之前的“传统教育” | 第67-73页 |
| （一） 主智主义教育兴盛于近现代科学技术的大发展过程中 | 第68-71页 |
| （二） 主智主义“传统教育”的基本个性 | 第71-73页 |
| 二、 20 世纪以前的中小学科学教育发展 | 第73-77页 |
| （一） 20 世纪以前的欧洲中小学的科学教育 | 第73-74页 |
| （二） 20 世纪以前美国中小学科学教育 | 第74-77页 |
| 三、 “新教育”运动对“科学”的淡漠 | 第77-81页 |
| 四、 进步主义教育与“科学主义”间颉颃 | 第81-103页 |
| （一） 进步主义运动是着力解决当时美国社会的现实问题 | 第82-89页 |
| （二） 进步主义教育之所以构成“课程现代化”对象 | 第89-94页 |
| （三） “八年研究”与科学化取向的“课程现代化”的距离 | 第94-98页 |
| （四） 进步主义之于课程编制的科学化努力 | 第98-103页 |
| 五、 科学主义映射下的教育问题 | 第103-109页 |
| （一） 教育只是科学主义意识的一个映射面 | 第103-104页 |
| （二） 科学主义视镜下的教育问题 | 第104-109页 |
| 第四章 美国的课程现代化及归因分析 | 第109-138页 |
| 一、 《国防教育法》的“科学主义”色彩 | 第109-115页 |
| （一） 《国防教育法》的“科技发展”背景 | 第109-112页 |
| （二） 《国防教育法》明确无误的“科学主义”取向 | 第112-113页 |
| （三） 《国防教育法》对中小学科学教育“导约”作用 | 第113-115页 |
| 二、 “科学主义”支配的“学科中心课程”改革 | 第115-127页 |
| （一） 数学课程改革 | 第115-117页 |
| （二） 物理课程改革 | 第117-119页 |
| （三） 生物课程改革 | 第119-121页 |
| （四） 化学课程改革 | 第121-122页 |
| （五） 其他课程的改革 | 第122-127页 |
| 三、 “课程现代化”的归因分析 | 第127-138页 |
| （一） 聚拢权力而聚集科技发展的“危机公关” | 第127-130页 |
| （二） 普及教育及高等教育大众化对“高质量”中小学教育的呼唤 | 第130-133页 |
| （三） 对科技发展趋势和要求的主动回应 | 第133-136页 |
| （四） 科技与军事的联姻 | 第136-138页 |
| 第五章 课程现代化科学主义内核之表现 | 第138-195页 |
| 一、 科学主义是课程现代化的基本理念 | 第138-141页 |
| 二、 重视“科学生活”是改革的追求方向 | 第141-158页 |
| （一） 优先培养“科学家”和“工程师” | 第141-152页 |
| （二） “科技生活”构成核心价值取向 | 第152-158页 |
| 三、 国家主义是科学主义的外衣 | 第158-168页 |
| （一） “国家本位”对“个人本位”压制 | 第158-164页 |
| （二） 国家主义追求的是科技的“功利价值” | 第164-166页 |
| （三） 由被动适应向主动创造的转化 | 第166-168页 |
| 四、 由一群崇信科学的科学家主导 | 第168-179页 |
| （一） 科学家作为改革的发动者和主持者 | 第169-172页 |
| （二） 科南特的科学主义倾向 | 第172-175页 |
| （三） 布鲁纳的科学主义取向 | 第175-178页 |
| （四） 改革由科学家设计和指导完成 | 第178-179页 |
| 五、 学科结构是关注的核心 | 第179-188页 |
| （一） 课程内容的“学术化”和“结构化” | 第180-182页 |
| （二） 教与学的方式方法的“科学化” | 第182-187页 |
| （三） 前所未有地提升“科学课程”地位 | 第187-188页 |
| 六、 课程编制的科学化 | 第188-195页 |
| （一） 结构主义的课程架构 | 第189-192页 |
| （二） 螺旋式的“课程编制” | 第192-195页 |
| 第六章 科学主义支配下的课改发展路向 | 第195-222页 |
| 一、 科学主义的现代化浪潮 | 第195-200页 |
| 二、 美国科学主义课程改革的后续 | 第200-209页 |
| （一） “恢复基础”（back to the basics）的方向 | 第200-204页 |
| （二） “科学素养”反映出的“科学主义” | 第204-209页 |
| 三、 反思美国科学主义课程改革 | 第209-222页 |
| （一） 为什么是“科学主义” | 第209-216页 |
| （二） 科学主义课程改革的批判 | 第216-222页 |
| 结语 | 第222-229页 |
| 一、科学主义课程改革的简要路线回顾 | 第222-223页 |
| 二、我国基础教育的“文化性格”简析 | 第223-226页 |
| 三、对比认识我国课程改革 | 第226-229页 |
| 参考文献 | 第229-234页 |
