| 摘要 | 第3-4页 |
| Abstract | 第4-5页 |
| 引言 | 第9-35页 |
| 一、选题缘由 | 第9-15页 |
| (一)关注“校内研修”的缘由：促进教师专业可持续发展的有效途径 | 第9-11页 |
| (二)关注“校内研修”持续有效开展的缘由：我国校本研修面临的困境 | 第11-13页 |
| (三)以日本校内研修为研究对象的缘由：以他者为鉴反观自身 | 第13-15页 |
| 二、文献综述 | 第15-33页 |
| (一)关于日本校内研修发展史的综述 | 第15-20页 |
| (二)关于日本校内研修开展情况的综述 | 第20-32页 |
| (三)简要总结与评价 | 第32-33页 |
| 三、研究问题的澄清与分解 | 第33页 |
| 四、研究目标与研究意义 | 第33-35页 |
| (一)研究目标 | 第33页 |
| (二)理论意义与实践价值 | 第33-35页 |
| 第一章 研究思路与研究设计 | 第35-62页 |
| 一、概念界定 | 第35-38页 |
| (一)校内研修 | 第35-36页 |
| (二)课例研究 | 第36-38页 |
| 二、研究对象 | 第38-39页 |
| (一)研究对象的历史跨度 | 第38页 |
| (二)研究对象的学段范围 | 第38-39页 |
| 三、研究方法 | 第39-40页 |
| 四、分析框架 | 第40-59页 |
| (一)基于“系统思考”的分析框架建构 | 第40-41页 |
| (二)解析校内研修的四个维度及其中的四对张力关系 | 第41-55页 |
| (三)厘清校内研修影响因素的四个角度 | 第55-58页 |
| (四)校内研修及其影响因素的分析框架呈现 | 第58-59页 |
| 五、研究内容与结构 | 第59-62页 |
| (一)历史分期 | 第59-60页 |
| (二)论文结构 | 第60-61页 |
| (三)研究局限 | 第61-62页 |
| 第二章 日本校内研修的“萌芽期”(明治时期—二战) | 第62-90页 |
| 一、“萌芽期”校内研修的样态 | 第62-82页 |
| (一)目标：从“为达成国家的教育目的”到“为实现真正的教育” | 第63-67页 |
| (二)组织：从“校长上下级管理方式”到“领导身先士卒引领” | 第67-70页 |
| (三)内容：从“教师成为技术的熟练者”到“教师成为实践的检视者” | 第70-77页 |
| (四)方法：从“定型化的教学批评会”到“着眼于学生、课程的研讨” | 第77-82页 |
| 二、“萌芽期”校内研修的影响因素 | 第82-87页 |
| (一)社会文化规范：自上而下的启蒙与对“和魂洋才”的追求 | 第82-83页 |
| (二)行政管理体制：学校行财政的保障与“为国家教育”的管理原则.. | 第83-84页 |
| (三)教师队伍建设：教师“圣职者”形象与“质”“量”的严重不足.. | 第84-85页 |
| (四)基础教育课程：国家主义之下严格管束的教育课程 | 第85-87页 |
| 三、小结：“萌芽期”校内研修的成效与问题 | 第87-90页 |
| 第三章 日本校内研修的“自然成长期”(二战后-1960年代前期) | 第90-119页 |
| 一、“自然成长期”校内研修的样态 | 第91-108页 |
| (一)目标：解决学校有资格教师不足等现实问题 | 第91-94页 |
| (二)组织：个人、小组或学科主导的自组织 | 第94-98页 |
| (三)内容：从探讨课程编制转向关注各学科教学方法 | 第98-104页 |
| (四)方法：偏重教育实践中多种形态的交流 | 第104-108页 |
| 二、“自然成长期”校内研修的影响因素 | 第108-116页 |
| (一)社会文化规范：教师“劳动者”形象与共同体组织观 | 第108-110页 |
| (二)行政管理体制：从“自上而下”到“自下而上”的民主化 | 第110-112页 |
| (三)教师队伍建设：教师资格证书的开放制与有资格教师的不足 | 第112-115页 |
| (四)基础教育课程：从“试案”到“国家标准”的《学习指导要领》. | 第115-116页 |
| 三、小结：“自然成长期”校内研修的成效与问题 | 第116-119页 |
| 第四章 日本校内研修的“体系确立期”(1960年代后期-1980年代末) | 第119-151页 |
| 一、“体系确立期”校内研修的样态 | 第120-138页 |
| (一)目标：符合学校改进要求的教师发展 | 第120-124页 |
| (二)组织：在行政推动下学校形成“研修委员会” | 第124-128页 |
| (三)内容：在学校研究主题下提高教师的教学指导能力 | 第128-133页 |
| (四)方法：PDS式研修过程管理与“科学化”的课例研究 | 第133-138页 |
| 二、“体系确立期”校内研修的影响因素 | 第138-148页 |
| (一)社会文化规范：追求同质化的“集团主义”与“平等主义” | 第138-140页 |
| (二)行政管理体制：在学校专业组织中官僚制原理的渗透 | 第140-143页 |
| (三)教师队伍建设：教师“质”的提升与日本特有的教师专业性论 | 第143-145页 |
| (四)基础教育课程：从“现代化”的高密度课程转向“宽松”教育 | 第145-148页 |
| 三、小结：“体系确立期”校内研修的成效与问题 | 第148-151页 |
| 第五章 日本校内研修的“功能扩充期”(1990年代初至今) | 第151-189页 |
| 一、“功能扩充期”校内研修的样态 | 第152-175页 |
| (一)目标：提升和保证学校教育质量 | 第152-156页 |
| (二)组织：变通的多层多样性结构组织 | 第156-162页 |
| (三)内容：基于学生“学”的立体性校本课程开发 | 第162-167页 |
| (四)方法：PDCA螺旋上升式循环与“学习共同体”的形成 | 第167-175页 |
| 二、“功能扩充期”校内研修的影响因素 | 第175-187页 |
| (一)社会文化规范：从群体社会转向个体社会 | 第175-178页 |
| (二)行政管理体制：扩大学校裁量权的同时强化学校的责任 | 第178-180页 |
| (三)教师队伍建设：提高教师职业声望和教师梯队结构性变化 | 第180-184页 |
| (四)基础课程管理：从“宽松”教育到“去宽松”教育 | 第184-187页 |
| 三、小结：“功能扩充期”校内研修的成效与问题 | 第187-189页 |
| 第六章 结论 | 第189-210页 |
| 一、日本校内研修的主要特征 | 第189-201页 |
| (一)目标：在不断改进学校的过程中促进教师专业发展 | 第189-193页 |
| (二)组织：非正式管控和自我控制作为主要控制机制 | 第193-195页 |
| (三)内容：构建教师专业群体的“实践中的理论” | 第195-198页 |
| (四)方法：以“技术取向”与“解释取向”竞合相成的研究为本 | 第198-201页 |
| 二、日本校内研修的影响要素 | 第201-207页 |
| (一)社会文化规范：群体社会的共同体组织观 | 第201-203页 |
| (二)行政管理体制：内化为学校规范的行政干预 | 第203-204页 |
| (三)教师队伍建设：教师群体的“质”与“量” | 第204-206页 |
| (四)基础教育课程：“宽严并济”的国家教育课程管理 | 第206-207页 |
| 三、日本校内研修有效延续至今的缘由 | 第207-210页 |
| (一)“群体社会”和“匠人精神”是文化基础 | 第207-208页 |
| (二)舒适的心理环境和工作稳定性是外在条件 | 第208页 |
| (三)实践性知识的传承与创新是专业保障 | 第208-209页 |
| (四)从改变中获得的充实与喜悦是动力源泉 | 第209-210页 |
| 结语 | 第210-213页 |
| 一、校内研修目标的文化建构性 | 第210页 |
| 二、校内研修组织的开放整合性 | 第210-211页 |
| 三、校内研修内容的日常真实性 | 第211页 |
| 四、校内研修方法的持续探究性 | 第211-213页 |
| 参考文献 | 第213-224页 |
| 后记 | 第224-226页 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 | 第226页 |
