| 目录 | 第3-12页 |
| 摘要 | 第12-15页 |
| Abstract | 第15-18页 |
| 导论 | 第19-41页 |
| 一、问题提出 | 第19-24页 |
| 二、文献综述 | 第24-37页 |
| 三、研究思路 | 第37-39页 |
| 四、研究方法 | 第39-41页 |
| 第一章 学科教学论教师专业身份存在的合理性辩护 | 第41-57页 |
| 一、学科教学论教师的专业身份是社会分工的产物 | 第41-46页 |
| (一) 经济领域的社会分工是提高社会生产力水平的动力源 | 第41-43页 |
| (二) 知识领域的社会分工是促进知识体系增长的基本途径 | 第43-44页 |
| (三) 教育领域的社会分工是保障人才培养效率的重要机制 | 第44-45页 |
| (四) 分科式教师教育课程模式是知识交易成本的内在根源 | 第45-46页 |
| 二、学科教学论教师的专业身份是教师教育的要求 | 第46-52页 |
| (一) 教师教育肩负着促进中小学教师专业发展的社会责任 | 第47-48页 |
| (二) 教师教育大学化转型是我国教师教育改革的客观现实 | 第48-50页 |
| (三) 教师教育者专业身份受到教师教育大学化转型的挑战 | 第50-52页 |
| 三、学科教学论教师的专业身份应回归教师教育者 | 第52-57页 |
| (一) 学科教学论教师具有普通大学教师的学术人身份 | 第52-53页 |
| (二) 学科教学论教师的学术使命是发展教师教育知识 | 第53-55页 |
| (三) 学科教学论教师专业身份的现实背离与理性回归 | 第55-57页 |
| 第二章 学科教学论教师专业身份认同与建构的理论阐释 | 第57-79页 |
| 一、学科教学论教师专业身份的内涵 | 第57-64页 |
| (一) 专业：区别于普通职业的智能密集型的专门职业 | 第57-60页 |
| (二) 身份：在社会过程中形成的标识自我特征的符号系统 | 第60-63页 |
| (三) 专业身份：体现学科教学论教师专业自我特征的符号系统 | 第63-64页 |
| 二、学科教学论教师专业身份的认同 | 第64-72页 |
| (一) 认同的基点：本体安全 | 第64-66页 |
| (二) 认同的对象：专业自我 | 第66-68页 |
| (三) 认同的主体：我与他者 | 第68-70页 |
| (四) 认同的性质：超越主观 | 第70-72页 |
| 三、学科教学论教师专业身份的建构 | 第72-79页 |
| (一) 过程性建构：实然与应然 | 第72-74页 |
| (二) 关系性建构：自我与他者 | 第74-76页 |
| (三) 规范性建构：文化与制度 | 第76-79页 |
| 第三章 学科教学论教师专业身份认同调研的基本框架 | 第79-99页 |
| 一、学科教学论教师专业身份的责任维度 | 第79-83页 |
| (一) 专业责任是专业工作者首要的伦理规范 | 第79-80页 |
| (二) 学科教学论教师专业责任的结构性要素 | 第80-82页 |
| (三) 学科教学论教师专业责任的实体性内容 | 第82-83页 |
| 二、学科教学论教师专业身份的知识维度 | 第83-88页 |
| (一) 学科教学知识是教师专业发展的核心内容 | 第83-85页 |
| (二) 学科教学学术是探究与应用相结合的学术 | 第85-87页 |
| (三) 学科教学论是学科教学论教师的学术平台 | 第87-88页 |
| 三、学科教学论教师专业身份的发展维度 | 第88-91页 |
| (一) 学科教学论教师专业发展的重要意义 | 第88-89页 |
| (二) 学科教学论教师专业发展的基本内容 | 第89页 |
| (三) 促进教师教育者专业发展的国际经验 | 第89-91页 |
| 四、学科教学论教师专业身份的组织维度 | 第91-94页 |
| (一) 专业身份认同与建构的组织特征 | 第91-92页 |
| (二) 学科教学论教师的行政组织关系 | 第92-93页 |
| (三) 学科教学论教师的学术组织关系 | 第93-94页 |
| 五、学科教学论教师专业身份的实践维度 | 第94-99页 |
| (一) 反思性实践是专业工作者的行动方式 | 第94-95页 |
| (二) 反思性实践家是教师专业的基本特征 | 第95-97页 |
| (三) 学科教学论教师专业身份的实践特征 | 第97-99页 |
| 第四章 学科教学论教师专业身份认同因素的调查研究 | 第99-127页 |
| 一、学科教学论教师对自我专业身份的认同结构 | 第99-106页 |
| (一) 调研设计 | 第99-100页 |
| (二) 分析结果 | 第100-106页 |
| 二、学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同结构 | 第106-112页 |
| (一) 调研设计 | 第106-107页 |
| (二) 分析结果 | 第107-112页 |
| 三、职前教师对学科教学论教师专业身份的认同结构 | 第112-119页 |
| (一) 调研设计 | 第112-113页 |
| (二) 分析结果 | 第113-119页 |
| 四、中小学教师对学科教学论教师专业身份的认同结构 | 第119-125页 |
| (一) 调研设计 | 第119页 |
| (二) 分析结果 | 第119-125页 |
| 小结 | 第125-127页 |
| 第五章 学科教学论教师专业身份认同水平的调查研究 | 第127-159页 |
| 一、学科教学论教师对自我专业身份的认同度 | 第127-138页 |
| (一) 学科教学论教师样本的结构特点 | 第127-130页 |
| (二) 学科教学论教师对自我专业身份的认同度分析 | 第130-138页 |
| 二、学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度 | 第138-143页 |
| (一) 学科专业教师样本的结构特点 | 第138-140页 |
| (二) 学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度分析 | 第140-143页 |
| 三、职前教师对学科教学论教师专业身份的认同度 | 第143-150页 |
| (一) 职前教师样本的结构特点 | 第143-145页 |
| (二) 职前教师对学科教学论教师专业身份认同度分析 | 第145-150页 |
| 四、中小学教师对学科教学论教师专业身份的认同度 | 第150-156页 |
| (一) 中小学教师样本的结构特点 | 第150-152页 |
| (二) 中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度分析 | 第152-156页 |
| 小结 | 第156-159页 |
| 第六章 影响学科教学论教师专业身份认同度的内在机理 | 第159-181页 |
| 一、高校教师的教育问责制之限度 | 第159-164页 |
| (一) 教育问责的缘起与内涵 | 第159-160页 |
| (二) 教育问责的实施与困境 | 第160-162页 |
| (三) 专业责任的错位与缺位 | 第162-164页 |
| 二、学科教学论的学术地位之争论 | 第164-168页 |
| (一) 作为母体学科的教育学之“迷惘” | 第164-165页 |
| (二) 教学常识观对教学专业性的消解 | 第165-167页 |
| (三) 学科教学论处境尴尬的学科地位 | 第167-168页 |
| 三、大学教师专业发展的研究取向 | 第168-172页 |
| (一) 探究的学术主导着大学教师的专业发展 | 第169-170页 |
| (二) 教学学术是学科教学论教师的专业特质 | 第170-171页 |
| (三) 学科教学论教师专业发展的游离性特征 | 第171-172页 |
| 四、现代大学组织变革的阻抗力量 | 第172-177页 |
| (一) 现代大学组织的学科特征 | 第173-174页 |
| (二) 现代大学组织的科层特征 | 第174-175页 |
| (三) 现代大学组织变革的阻力 | 第175-177页 |
| 五、对实践性存在方式的现实背离 | 第177-181页 |
| (一) 学科教学论教师实践性存在的应然诉求 | 第177-178页 |
| (二) 学科教学论教师实践性存在的实然状态 | 第178-179页 |
| (三) 学科教学论教师背离实践性存在的归因 | 第179-181页 |
| 第七章 认同与建构学科教学论教师专业身份的系统机制 | 第181-198页 |
| 一、集中力量提高学科教学论的学术地位 | 第181-184页 |
| (一) 增强学科教学论教师的学术自信 | 第181-182页 |
| (二) 找准学科教学论教师的学科归属 | 第182-183页 |
| (三) 有效整合学科教学论的学术资源 | 第183-184页 |
| 二、建立学科教学论教师的专门组织机构 | 第184-187页 |
| (一) 组建教师教育学院以整合学科教学论教师资源 | 第184-185页 |
| (二) 各主体对建立学科教学论教师专门机构的认知 | 第185-186页 |
| (三) 教师教育学院管理学科教学论教师的基本职能 | 第186-187页 |
| 三、健全学科教学论教师的专业发展体系 | 第187-190页 |
| (一) 当前学科教学论教师队伍的基本构成 | 第187-188页 |
| (二) 学科教学论教师专业发展的理想路径 | 第188-189页 |
| (三) 学科教学论教师专业发展的基本方式 | 第189-190页 |
| 四、通过反思性实践建构教师教育者身份 | 第190-194页 |
| (一) 大学和中小学是学科教学论教师专业实践的两个场域 | 第190-191页 |
| (二) 健全学科教学论教师在两个实践场域转换的系统机制 | 第191-193页 |
| (三) 在专业发展共同体中培养学科教学论教师反思性品质 | 第193-194页 |
| 五、强化学科教学论教师的专业责任践行 | 第194-198页 |
| (一) 学科教学论教师专业责任表征与认同 | 第194-196页 |
| (二) 学科教学论教师专业责任的双重规约 | 第196页 |
| (三) 学科教学论教师专业责任的评价机制 | 第196-198页 |
| 结论 | 第198-203页 |
| 参考文献 | 第203-215页 |
| 附录 | 第215-228页 |
| 后记 | 第228-230页 |
| 攻读博士学位期间发表的学术成果 | 第230页 |
