| 中文摘要 | 第1-7页 |
| ABSTRACT | 第7-8页 |
| 目录 | 第8-11页 |
| 引言 | 第11-19页 |
| 一、选题缘由 | 第11-13页 |
| (一) 基础教育课程改革对师生互动的要求 | 第11页 |
| (二) 课堂话语是话语理论研究的进一步探索 | 第11-12页 |
| (三) 个人参与课题实践的兴趣与意旨 | 第12-13页 |
| 二、相关概念的界定 | 第13-15页 |
| (一) 话语 | 第13-14页 |
| (二) 师生互动话语 | 第14-15页 |
| 三、研究对象、方法及过程 | 第15-19页 |
| (一) 研究对象 | 第15-16页 |
| (二) 研究方法 | 第16-17页 |
| (三) 研究过程 | 第17-19页 |
| 第一章 师生互动话语相关文献综述 | 第19-27页 |
| 一、国外课堂话语研究述评 | 第19-23页 |
| (一) 实证取向 | 第19-21页 |
| (二) 描述取向 | 第21-23页 |
| (三) 社会批判取向 | 第23页 |
| 二、国内课堂话语研究述评 | 第23-25页 |
| 三、对已有研究的评价 | 第25-27页 |
| 第二章 社会关系的维系——课堂控制话语分析 | 第27-39页 |
| 一、起始：课堂规范的强化 | 第27-30页 |
| (一) 诵读的声音——“预备铃声起” | 第27-29页 |
| (二) 课代表的身影——“预备开始” | 第29-30页 |
| (三) 习惯的养成——“Careful,Careful,Careful | 第30页 |
| 二、问候：课堂仪式的排演 | 第30-34页 |
| (一) 问候仪式的排演 | 第30-32页 |
| (二) 问候仪式的重复 | 第32-34页 |
| 三、转换：课堂行为的掌控 | 第34-36页 |
| (一) 拍手——“集体的应和” | 第34页 |
| (二) 坐姿——“完成的宣言” | 第34-35页 |
| (三) 掌声——“表扬的响应” | 第35-36页 |
| 四、中止：课堂过程的结束 | 第36-39页 |
| 第三章 知识观念的叙述——师生课程话语分析 | 第39-53页 |
| 一、叙述方式的“结构化” | 第39-46页 |
| (一) 话语叙述IRF结构的固化 | 第40-44页 |
| (二) 课堂话语IRF结构的意义与限制 | 第44-46页 |
| 二、叙述内容的“文本化” | 第46-49页 |
| (一) 教科书上的“智慧” | 第46-47页 |
| (二) “标准答案”——单向度的启发 | 第47-49页 |
| 三、叙述主体的“模糊化” | 第49-53页 |
| (一) 作为“无名氏”的教科书编写者 | 第49-51页 |
| (二) 作为知识转述者的教师 | 第51-53页 |
| 第四章 主体身份的表达——师生个性话语分析 | 第53-64页 |
| 一、教师主体的身份表达 | 第53-59页 |
| (一) 遮蔽自我的群体身份 | 第54-57页 |
| (二) 令人迷失的个体身份 | 第57-59页 |
| 二、学生主体的身份表达 | 第59-64页 |
| (一) “兴趣体验”的无视 | 第59-61页 |
| (二) “求异思维”的搁置 | 第61-64页 |
| 结论与建议 | 第64-71页 |
| 一、研究结论 | 第64-66页 |
| (一) 师生互动话语建构了规范与权威体制下的师生关系 | 第64页 |
| (二) 师生互动话语是科学知识与文本知识传承的媒介 | 第64-65页 |
| (三) 师生互动话语建构了模糊化的课堂主体 | 第65-66页 |
| 二、改进建议 | 第66-69页 |
| (一) 教师权力的适时规控 | 第66-67页 |
| (二) 走向理解的课程话语 | 第67-68页 |
| (三) 关注课堂主体的身份表达 | 第68-69页 |
| 三、研究不足 | 第69-71页 |
| 参考文献 | 第71-75页 |
| 一、中文部分 | 第71-74页 |
| 二、英文部分 | 第74-75页 |
| 后记 | 第75页 |
