| 摘要 | 第1-8页 |
| ABSTRACT | 第8-13页 |
| 导论 教师专业形象与教师教育课程 | 第13-35页 |
| 一、教师教育课程存在的问题 | 第13-17页 |
| 二、教师专业形象从"教学技术员"向"反思性实践者"的转型 | 第17-26页 |
| 三、从教师专业形象转型出发的教师教育课程研究:本文的思路 | 第26-35页 |
| 第一章 教师专业形象:反思性实践者 | 第35-108页 |
| 第一节 作为反思性实践的教育实践 | 第35-69页 |
| 一、"教学技术员"的问题及批判 | 第35-47页 |
| (一) 教师作为"教学技术员":挥之不去的梦魇 | 第35-38页 |
| (二) 教师作为"教学技术员"的认识论基础:技术理性 | 第38-47页 |
| 二、 教育实践作为一种"反思性实践" | 第47-56页 |
| (一) 教育实践的特征 | 第47-54页 |
| (二) 教育实践与舍恩反思性实践认识论的契合 | 第54-56页 |
| 三、追问"反思性实践" | 第56-69页 |
| (一) "实践"概念溯源 | 第56-58页 |
| (二) 反思:彰显实践者的主体价值 | 第58-65页 |
| (三) 本文对"反思性实践"认识论内涵的拓展 | 第65-69页 |
| 第二节 教师成为"反思性实践者"的理论基础 | 第69-84页 |
| 一、哲学基础:知识观的转型与批判教育研究的影响 | 第69-75页 |
| (一) 知识观的转型 | 第69-73页 |
| (二) 批判教育研究的影响 | 第73-75页 |
| 二、心理学基础:认知心理学的勃兴与教师研究的新进展 | 第75-82页 |
| (一) 教师认知研究的兴起 | 第76-78页 |
| (二) 教师思考研究与教师教育 | 第78-82页 |
| 三、教育学基础:对教育中实践逻辑的发现与尊重 | 第82-84页 |
| 第三节 教师成为"反思性实践者":定义与特征 | 第84-101页 |
| 一、反思性实践者的定义 | 第85-93页 |
| (一) 舍恩的定义 | 第85-87页 |
| (二) 其他研究者对舍恩观点的质疑 | 第87-91页 |
| (三) 本文对反思性实践者概念内涵的拓展 | 第91-93页 |
| 二、反思性实践者的特征 | 第93-101页 |
| (一) 视育人为己任，对学生发展怀有深切关注和强烈的责任感 | 第94-95页 |
| (二) 对教学持探究的立场，做自身教育实践的研究者 | 第95-97页 |
| (三) 沟通儿童与课程，把学科知识转化为适宜儿童的学习活动 | 第97-99页 |
| (四) 富有临场智慧，随时捕捉教育契机并采取恰当的行动 | 第99-101页 |
| 第四节 培养"反思性实践者":整合的课程观 | 第101-108页 |
| 一、教师教育课程不应是理论化的,也不应是技术化的 | 第101-104页 |
| (一) "理论化"的教师教育课程 | 第101-102页 |
| (二) "技术化"的教师教育课程 | 第102-103页 |
| (三) 共同的问题 | 第103-104页 |
| 二、教师教育课程应是理论与实践相整合的 | 第104-108页 |
| (一) 课程设计着眼于建构与积累实践性知识 | 第104-105页 |
| (二) 探究取向的课程实施 | 第105-106页 |
| (三) 大学与中小学结成实践共同体 | 第106-108页 |
| 第二章 教师教育课程设计的基础:"教师知识"概念重建 | 第108-158页 |
| 第一节 教师教育课程中教师个人知识的缺失 | 第108-114页 |
| 一、公共知识垄断的教师教育课程 | 第108-111页 |
| 二、个人知识缺席在课程学习者层面的体验 | 第111-114页 |
| 第二节 重考教学的"知识基础" | 第114-134页 |
| 一、教师知识:公共知识 | 第114-121页 |
| (一) 舒尔曼等人的贡献 | 第114-118页 |
| (二) 教学"知识基础"研究的最新成果 | 第118-120页 |
| (三) 教学"知识基础"研究对教师教育的贡献 | 第120-121页 |
| 二、教师知识:个人知识 | 第121-134页 |
| (一) 多重视角下的个人实践性知识 | 第122-132页 |
| (二) 教师个人实践性知识与教师教育 | 第132-134页 |
| 第三节 一个整体的"教师知识"概念 | 第134-148页 |
| 一、作为一个整体的教师知识 | 第135-138页 |
| 二、公共知识和个人知识的相互转化:一项叙事研究的发现 | 第138-148页 |
| (一) 个人知识是教师学习公共知识的过滤器 | 第139-142页 |
| (二) 公共知识对教师个人知识的作用方式 | 第142-148页 |
| 第四节 教师教育课程的基本框架:教师知识的视角 | 第148-158页 |
| 一、教师教育课程设计的原则 | 第148-150页 |
| (一) 整合性:理论性知识与实践性知识相互促进 | 第148页 |
| (二) 联系性:教师教育课程计划的各个要素相互依赖 | 第148-149页 |
| (三) 一致性:各门课程之间有共享的教学和学习观 | 第149-150页 |
| 二、我国教师教育课程的基本框架 | 第150-158页 |
| (一) 我国教师教育课程框架的基本问题讨论 | 第150-156页 |
| (二) 我国教师教育课程的基本框架 | 第156-158页 |
| 第三章 教师教育课程实施:基于情境的合作探究 | 第158-194页 |
| 第一节 培养"反思性实践者"的教师教育教学策略 | 第158-179页 |
| 一、我国教师教育课程中的"讲授"传统批判 | 第158-162页 |
| 二、促进反思性实践的教学策略的特征 | 第162-166页 |
| (一) 情境性 | 第164-165页 |
| (二) 持续性 | 第165-166页 |
| (三) 探究取向 | 第166页 |
| 三、促进反思性实践的教学策略的主要类型 | 第166-179页 |
| (一) 实物分析 | 第167-168页 |
| (二) 案例教学法 | 第168-172页 |
| (三) 行动研究 | 第172-174页 |
| (四) 叙述探究 | 第174-177页 |
| (五) 专题性"听-说-评"课 | 第177-179页 |
| 第二节 基于情境的合作探究:一种课程实施观 | 第179-194页 |
| 一、实践体验:教师教育课程的支柱 | 第179-188页 |
| (一) 实践体验的定位:积累与建构实践性知识 | 第179-180页 |
| (二) 全程实践:对实践体验的改革设想 | 第180-188页 |
| 二、探究取向的课程实施:以一门课程为例 | 第188-194页 |
| (一) 教育理论作为建构实践性知识的重要资源 | 第192页 |
| (二) 将反思意识的培养渗透在课程实施的各个环节 | 第192-194页 |
| 第四章 教师教育课程改革的制度支持:迈向"实践共同体" | 第194-219页 |
| 第一节 大学-中小学合作的构想与教师教育的新方向 | 第194-202页 |
| 一、大学-中小学合作培养教师的构想 | 第195-198页 |
| 二、教师教育的新方向 | 第198-202页 |
| 第二节 教师专业发展学校作为实践共同体的雏形 | 第202-210页 |
| 一、教师专业发展学校在教师教育方面的特色 | 第202-206页 |
| (一) 整合的、基于实践经验的课程：核心研讨课程 | 第202-203页 |
| (二) 实践体验:全面参与学校和学区的活动 | 第203-204页 |
| (三) 现场指导:及时反馈 | 第204-205页 |
| (四) 双边专业发展,合作共赢 | 第205-206页 |
| 二、教师专业发展学校作为反思性实践的制度平台 | 第206-210页 |
| (一) 将教师的专业发展置于真实的学校情境中 | 第207页 |
| (二) 认可理论知识与实践知识各自独特的价值 | 第207-208页 |
| (三) 在学习共同体中探究实践 | 第208-210页 |
| 第三节 我国教师教育制度变革展望 | 第210-219页 |
| 一、制度变革的方向:建立大学与中小学合作培养教师的制度 | 第210-214页 |
| 二、发挥教师教育课程标准的规范功能,健全教师教育课程管理制度 | 第214-217页 |
| 三、完善教师教育课程支持体系,推进职前职后课程一体化建设 | 第217-219页 |
| 结语:教师教育者准备好了吗? | 第219-221页 |
| 附件Ⅰ 促进教师反思实践的实践研究报告 | 第221-241页 |
| 附件Ⅱ 路易斯安那州立大学"教育基础"课程 | 第241-249页 |
| 参考文献 | 第249-260页 |
| 后记 | 第260页 |
