| 摘要 | 第6-8页 |
| ABSTRACT | 第8-10页 |
| 引言 | 第17-32页 |
| 一、研究缘起 | 第17-20页 |
| (一) 现实状况:教育环境"后"的变革 | 第17-18页 |
| (二) 时代召唤:教师专业发展"后"的时代来临 | 第18页 |
| (三) 理论展望:"交往-关怀"的教师后专业发展阶段新取向 | 第18-20页 |
| 二、概念的界定 | 第20-23页 |
| (一) 教师专业发展 | 第20-21页 |
| (二) 教师专业发展阶段 | 第21-22页 |
| (三) 教师后专业发展阶段 | 第22-23页 |
| 三、研究综述 | 第23-25页 |
| (一) 教师专业发展阶段研究的传统时期 | 第23页 |
| (二) 教师专业发展阶段研究的现代化时期 | 第23-24页 |
| (三) 教师专业发展阶段研究的后现代时期 | 第24-25页 |
| 四、研究设计 | 第25-30页 |
| (一) 研究目标与内容 | 第26页 |
| (二) 研究方法 | 第26-28页 |
| (三) 研究思路 | 第28-30页 |
| 五、研究意义 | 第30-32页 |
| (一) 研究的理论意义 | 第30-31页 |
| (二) 研究的实践意义 | 第31-32页 |
| 第一章 教师后专业发展阶段的划分标准探索 | 第32-44页 |
| 一、现有划分标准的分析与解构 | 第32-35页 |
| (一) 现有划分标准的分析 | 第32-34页 |
| (二) 现有划分标准的解构 | 第34-35页 |
| 二、"专业交往意识"新标准的理论基础、内涵、立足点 | 第35-41页 |
| (一) "专业交往意识"新标准的理论基础 | 第35-38页 |
| (二) "专业交往意识"新标准的内涵 | 第38-40页 |
| (三) "专业交往意识"新标准的立足点 | 第40-41页 |
| 三、"专业交往意识"新标准的价值解读 | 第41-44页 |
| (一) 对教师专业发展的价值 | 第41-42页 |
| (二) 对学生增进交往、融入教育环境和获得优质教育的价值 | 第42-43页 |
| (三) 对学校完善育人、管理和组织功能的价值 | 第43-44页 |
| 第二章 教师后专业发展阶段的基本理念阐释 | 第44-54页 |
| 一、教师人性假设:从"独立人"到"交往人" | 第44-47页 |
| (一) "独立人"假设的现有困境 | 第44-45页 |
| (二) 教师人性假设转变的理论依据 | 第45-46页 |
| (三) "交往人"假设的实质内涵 | 第46-47页 |
| 二、教师专业建构模式:从"自我"到"互动" | 第47-50页 |
| (一) 教师专业建构"自我"模式的困境 | 第47-48页 |
| (二) 教师专业建构模式转变的理论依据 | 第48-49页 |
| (三)教师专业建构"互动"模式的实质内涵 | 第49-50页 |
| 三、教师专业价值:从"个体价值"到"公共价值" | 第50-54页 |
| (一) "个人价值"专业价值追求的困境 | 第50-51页 |
| (二) 教师专业价值转变的理论依据 | 第51-52页 |
| (三) "公共价值"的价值追求的实质内涵 | 第52-54页 |
| 第三章 教师后专业发展阶段的内容认定 | 第54-65页 |
| 一、专业知识:从"认识域"到"言语域" | 第55-59页 |
| (一) 理论知识 | 第56-57页 |
| (二) 实践知识 | 第57-58页 |
| (三) 言语知识 | 第58-59页 |
| 二、专业能力:从"重主体"到"重关系" | 第59-62页 |
| (一) 教育能力 | 第60-61页 |
| (二) "互动性"管理能力 | 第61-62页 |
| (三) "关怀性"交往能力 | 第62页 |
| 三、专业伦理:从"唯理性"到"关怀性" | 第62-65页 |
| (一) 关怀取向的专业理念 | 第63页 |
| (二) 关怀取向的专业情感 | 第63-64页 |
| (三) 关怀取向的专业道德 | 第64-65页 |
| 第四章 教师后专业发展阶段的过程划分 | 第65-78页 |
| 一、"规范化交往"阶段——合格教师的角色期待 | 第65-70页 |
| (一) 理论、言语知识的重构与实践知识的迅速发展 | 第66-68页 |
| (二) 教育、管理、交往能力的发展以"关注教学"为核心 | 第68-69页 |
| (三) 专业理念、道德和情感走向规范化 | 第69-70页 |
| 二、"自我中心交往"阶段——专业型教师的角色期待 | 第70-73页 |
| (一) 理论知识的个人化与实践知识的情境化 | 第71页 |
| (二) 教育、管理、交往能力的发展以"关注自我"为核心 | 第71-73页 |
| (三) 专业理念、道德和情感走向专业化 | 第73页 |
| 三、"关怀交往"阶段——专业关怀者教师的角色期待 | 第73-78页 |
| (一) 理论、实践与言语知识的共享化 | 第74-75页 |
| (二) 教育、管理、交往能力的发展以"关注他人"为核心 | 第75-76页 |
| (三) 专业理念、道德和情感走向关怀化 | 第76-78页 |
| 第五章 教师后专业发展阶段的影响因素分析 | 第78-88页 |
| 一、内部影响因素分析:教师专业交往观念与能力 | 第78-80页 |
| (一) 教师专业交往观念 | 第78-79页 |
| (二) 教师专业交往能力 | 第79-80页 |
| 二、外部影响因素分析:家庭、学校和社会环境因素 | 第80-83页 |
| (一) 家庭环境中家庭成员支持的影响 | 第80页 |
| (二) 学校环境中人际关系、任务、文化环境的影响 | 第80-82页 |
| (三) 社会环境中政府政策和社会文化的影响 | 第82-83页 |
| 三、现存的主要障碍因素分析:教师、学校和社会层面因素 | 第83-88页 |
| (一) 教师层面:专业交往意识和能力的不足 | 第83-84页 |
| (二) 学校层面:专业交往组织、制度、文化缺乏 | 第84-86页 |
| (三) 社会层面:专业交往渠道、价值期待滞后 | 第86-88页 |
| 第六章 教师后专业发展阶段的方法探寻 | 第88-96页 |
| 一、个体性教师专业交往方法 | 第88-91页 |
| (一) 关怀性专业反思法 | 第88-90页 |
| (二) 教师专业生活史法 | 第90-91页 |
| 二、"自组织"教师群体性专业交往的方法 | 第91-93页 |
| (一) 教师专业共同体建设 | 第91-92页 |
| (二) 教师虚拟社群建设 | 第92-93页 |
| 三、"他组织"教师群体性专业交往的方法 | 第93-96页 |
| (一) 项目式的教师专业交往建构 | 第93-94页 |
| (二) "区域性"的教师专业交往建构 | 第94-96页 |
| 第七章 教师后专业发展阶段的建设性思考 | 第96-107页 |
| 一、教师后专业发展阶段的关键:具体的对策建议 | 第96-101页 |
| (一) 教师层面:专业交往意识和能力的培养 | 第96-97页 |
| (二) 学校层面:专业交往制度、平台和文化的建立 | 第97-99页 |
| (三) 社会层面:专业交往的政策、培养制度和文化的保障 | 第99-101页 |
| 二、教师后专业发展阶段的难点:可能存在的困难分析 | 第101-103页 |
| (一) 微观层面:个人对专业交往价值的认识不清 | 第101-102页 |
| (二) 中观层面:学校组织中专业交往的构架不清 | 第102-103页 |
| (三) 宏观层面:专业交往的经济支撑条件不足 | 第103页 |
| 三、教师后专业发展阶段的基础:保障条件分析 | 第103-107页 |
| (一) 微观层面:个人因素是专业交往发展的核心条件 | 第104-105页 |
| (二) 中观层面:学校因素是专业交往发展的关键条件 | 第105页 |
| (三) 宏观层面:社会因素是专业交往发展的基本条件 | 第105-107页 |
| 结语 | 第107-110页 |
| 附录 | 第110-112页 |
| 参考文献 | 第112-119页 |
| 后记 | 第119-120页 |
