| 摘要 | 第1-7页 |
| Abstract | 第7-17页 |
| 导论 | 第17-30页 |
| 一、本题的理论及实际意义 | 第17-21页 |
| 二、研究综述 | 第21-26页 |
| 三、概念界定 | 第26-27页 |
| 四、研究方法及创新之处 | 第27-30页 |
| 第一章 现象学美术教育的反思——体验的原点 | 第30-73页 |
| 第一节 在理想与现实之间开启现象学之思 | 第30-41页 |
| 一、“整体的人”与“异化的人” | 第31-34页 |
| 二、“生活世界”与“科学世界” | 第34-36页 |
| 三、“个人理解的知识”与“束缚人的知识” | 第36-39页 |
| 四、“个性的学校文化”与“千篇一律的学校文化” | 第39-41页 |
| 第二节 艺术现象的体验 | 第41-63页 |
| 一、艺术体验是“沟通”与“对话” | 第42-46页 |
| 二、艺术体验的直观 | 第46-50页 |
| 三、艺术体验的源泉是生活世界 | 第50-53页 |
| 四、“艺术”是一个历史情境中的概念 | 第53-57页 |
| 五、艺术是生命本真的涌动 | 第57-60页 |
| 六、美术是各种关系中的存在 | 第60-63页 |
| 第三节 理解现象学美术教育的要义 | 第63-73页 |
| 一、人文本体论 | 第63-65页 |
| 二、去除遮蔽的道路 | 第65-68页 |
| 三、“体验”的理解 | 第68-73页 |
| 第二章 现象学美术教育的理论——体验的道路 | 第73-109页 |
| 第一节 意向性理论 | 第73-86页 |
| 一、意向性及其机构 | 第74-78页 |
| 二、知识——“动态知识观” | 第78-83页 |
| (一) 行动之知(knowing) | 第79页 |
| (二) 感受之知(pathic knowing) | 第79-80页 |
| (三) 身体之知(embodied knowing) | 第80页 |
| (四) 时间之知 | 第80-81页 |
| (五) 情境之知 | 第81页 |
| (六) 关系之知 | 第81-82页 |
| (七) 缄默之知(tacit knowledge) | 第82-83页 |
| 三、现象学超越——美术教育方法原初意义的追问 | 第83-86页 |
| 第二节 主体间性理论 | 第86-95页 |
| 一、学生的成长与教学情境 | 第86-90页 |
| (一) 言语 | 第87-88页 |
| (二) 沉默 | 第88页 |
| (三) 眼神 | 第88-89页 |
| (四) 动作 | 第89页 |
| (五) 榜样 | 第89-90页 |
| 二、“替代父母的关系” | 第90-91页 |
| 三、尊重孩子的主体性 | 第91-95页 |
| (一) 保留孩子的空间 | 第92页 |
| (二) 保护那些脆弱的东西 | 第92-93页 |
| (三) 使好的品质得到巩固和加强 | 第93-94页 |
| (四) 促进孩子的学习和个性成长 | 第94-95页 |
| 第三节 人格教育理论 | 第95-109页 |
| 一、人格结构 | 第96-100页 |
| 二、自我体认——表达也是一种创造 | 第100-103页 |
| 三、自己的经验——自我实现的基础 | 第103-109页 |
| 第三章 现象学美术教育的还原——体验的场域 | 第109-146页 |
| 第一节 美术教育应回归艺术现象的性质——感受性 | 第109-120页 |
| 一、扩大经验的范围——建立美术与感受的关系 | 第110-114页 |
| (一) 经验的感受 | 第110-112页 |
| (二) 材料的感受 | 第112-113页 |
| (三) 从感受的关系到全面的成长 | 第113-114页 |
| 二、体验中的美术教育 | 第114-120页 |
| (一) 体验自己的经验 | 第115-116页 |
| (二) 表现中的体验 | 第116-118页 |
| (三) 体验策动创造 | 第118-120页 |
| 第二节 美术教育应回归意义的发源地——生活世界 | 第120-133页 |
| 一、以生活为起点与终点的美术教育 | 第122-125页 |
| 二、与生活对话的美术教育 | 第125-133页 |
| (一) 与自然对话的美术教育 | 第126-128页 |
| (二) 与人对话的美术教育 | 第128页 |
| (三) 美术欣赏中与情境对话 | 第128-131页 |
| (四) 生活对艺术统整的可能性 | 第131-133页 |
| 第三节 美术教育应回归生活的本质点——生命体验 | 第133-146页 |
| 一、儿童的秘密 | 第133-138页 |
| (一) 秘密体验 | 第134-136页 |
| (二) 意义赋予 | 第136-138页 |
| 二、现象学美术教育的终极关怀 | 第138-146页 |
| (一) 生命意义感 | 第138-141页 |
| (二) 美术教育中的生命意义感体验 | 第141-144页 |
| (三) 美术的教育与诗意的栖居 | 第144-146页 |
| 第四章 现象学对美术教师的建议——体验的智慧 | 第146-184页 |
| 第一节 召唤与使命 | 第146-156页 |
| 一、牵手与引路 | 第146-149页 |
| 二、好奇与可能性 | 第149-152页 |
| 三、“看”与“被看到” | 第152-154页 |
| 四、研究者与教育者 | 第154-156页 |
| 第二节 美术教育智慧 | 第156-167页 |
| 一、“教”乃“让-学习” | 第157-160页 |
| (一) 海德格尔的“让-学习” | 第157页 |
| (二) 美术教育中的“让-学习” | 第157-160页 |
| 二、身体的智慧 | 第160-164页 |
| (一) 梅洛-庞蒂的“身体图式” | 第160-162页 |
| (二) 态度与氛围胜过语言内容 | 第162-164页 |
| 三、反思与理解的智慧 | 第164-167页 |
| (一) 美术教育的现象学反思 | 第164-165页 |
| (二) 美术教育的现象学理解 | 第165-167页 |
| 第三节 教师如何作出成长性评价 | 第167-184页 |
| 一、评价的目的 | 第167-170页 |
| (一) 创作的过程与完成品 | 第168-169页 |
| (二) 评价的目的在于成长的激励 | 第169页 |
| (三) 评价的目的也在于帮助教师更了解学生 | 第169-170页 |
| 二、评价的标准 | 第170-172页 |
| 三、评价的内容 | 第172-178页 |
| (一) 感情成长 | 第172-173页 |
| (二) 智慧成长 | 第173-174页 |
| (三) 生理成长 | 第174页 |
| (四) 知觉成长 | 第174-175页 |
| (五) 社会成长 | 第175-176页 |
| (六) 美感成长 | 第176-177页 |
| (七) 创造成长 | 第177-178页 |
| 四、评价的方法 | 第178-184页 |
| (一) 教师需要认识儿童美术的发展阶段 | 第178-179页 |
| (二) 叙述评价代替分数评价 | 第179-181页 |
| (三) 自然竞争中潜在的自我评价 | 第181-183页 |
| (四) 正常性展览中的潜在评价 | 第183-184页 |
| 第五章 现象学美术教育的价值——体验的意义 | 第184-221页 |
| 第一节 现象学美术教育的取向 | 第184-196页 |
| 一、作为一种态度和取向 | 第184-190页 |
| (一) 胡塞尔现象学的主要启示 | 第185-186页 |
| (二) 海德格尔“生存论”的主要启示 | 第186-189页 |
| (三) 时代精神与现象学美术教育的取向 | 第189-190页 |
| 二、与其他取向美术教育理论的对比 | 第190-196页 |
| (一) 与儿童中心主义的关系 | 第190-193页 |
| (二) 与学科中心主义的关系 | 第193-194页 |
| (三) 与社会中心主义的关系 | 第194-196页 |
| 第二节 坚持美术教育的本真 | 第196-210页 |
| 一、恢复艺术教育的灵性 | 第196-198页 |
| 二、从人格到创造到自由 | 第198-200页 |
| 三、美术教育由“法”到“学”升级 | 第200-203页 |
| 四、美术课程改革与现象学美术教育的关系 | 第203-210页 |
| (一) 目标与精神的切合 | 第203-204页 |
| (二) 从认识论出发调整实践论 | 第204-208页 |
| (三) 现象学美术教育的局限 | 第208-210页 |
| 第三节 课程实验与研究论证 | 第210-221页 |
| 一、实验目的 | 第210-211页 |
| 二、实验对象与实验模式 | 第211-212页 |
| 三、研究过程与工具 | 第212-215页 |
| (一) 教学设计 | 第212-213页 |
| (二) 教学中所体现的现象学美术教育理念 | 第213-214页 |
| (三) 人格成长评量表 | 第214-215页 |
| (四) 田野观察笔记与问卷调查 | 第215页 |
| 四、研究结果 | 第215-221页 |
| 结语 | 第221-225页 |
| 参考文献 | 第225-234页 |
| 致谢 | 第234页 |