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基于具身认知的教师培训研究

中文摘要第4-6页
abstract第6-8页
导论第12-49页
    一、研究的背景与意义第12-21页
    二、文献综述第21-38页
    三、核心概念界定第38-42页
    四、研究目标与问题第42-43页
    五、研究思路与方法第43-47页
    六、本研究的创新之处第47-49页
第一章 教师培训的始基:对教师专业发展、理想形象及素质的理解第49-77页
    第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段第49-55页
        一、教师专业发展的涵义第49-51页
        二、教师专业发展的实质第51-52页
        三、教师专业发展的阶段第52-55页
    第二节 教师的理想形象--反思性实践者第55-62页
        一、教师形象概述第55-57页
        二、教师的理想形象:从教学技术员到反思性实践者的转向第57-62页
    第三节 教师的素质第62-77页
        一、教师素质的内涵第62-63页
        二、教师素质的结构第63-77页
第二章 渊源、流派与困厄:对离身认知的审视第77-88页
    第一节 离身认知的思想渊源第78-82页
        一、身心二元论第78-79页
        二、功能主义第79-80页
        三、思想语言假说第80-81页
        四、图灵测试第81-82页
    第二节 离身认知的主要流派与困厄第82-88页
        一、符号计算主义第82-84页
        二、联结主义第84-86页
        三、离身认知的困厄第86-88页
第三章 教师离身培训的缺陷:来自现场的调查第88-175页
    第一节 教师培训个案介绍第88-96页
        一、S大学的基本情况第88-90页
        二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况第90-92页
        三、本研究中的教师培训项目简介第92-96页
    第二节 教师离身培训存在的主要问题第96-175页
        一、本体论:身心分离第96-113页
        二、价值论:为什么培训第113-136页
        三、知识论:培训什么——学科本位第136-153页
        四、方法论:怎样培训第153-175页
第四章 认识“第二代认知科学”:对具身认知的探讨第175-209页
    第一节 具身认知的内涵与效应第175-181页
        一、具身认知的内涵第175-178页
        二、具身效应第178-181页
    第二节 具身认知产生的基础第181-198页
        一、哲学基础第182-186页
        二、心理学基础第186-198页
    第三节 具身认知的优势、局限与未来进路第198-209页
        一、具身认知的优势第198-202页
        二、具身认知的局限第202-204页
        三、具身认知的未来进路第204-209页
第五章 超越与贡献:具身认知在教师培训中的运用第209-277页
    第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性第209-218页
        一、把“人”当作“人”第209-212页
        二、缄默知识习得的主要途径第212-214页
        三、契合教师教育的实践取向第214-218页
    第二节 教师具身培训的主要原则第218-225页
        一、悬置与还原第218-221页
        二、体验第221-223页
        三、反思第223-225页
    第三节 具身认知在教师培训中的价值体现第225-267页
        一、本体论:身心一体第226-238页
        二、价值论:为什么培训第238-253页
        三、知识论:培训什么——问题中心第253-260页
        四、方法论:怎样培训第260-267页
    第四节 教师具身培训的范例——合作教学第267-277页
        一、合作教学的涵义与缘起第267-269页
        二、合作教学的典型模式第269-271页
        三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求第271-277页
结语第277-279页
参考文献第279-303页
附录第303-309页
攻读学位期间的主要科研成果第309-310页
后记第310-312页

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