HPM教学实践驱动下初中数学教师专业发展研究：MKT的视角
| 摘要 | 第5-8页 |
| ABSTRACT | 第8-10页 |
| 第1章 绪论 | 第20-35页 |
| 1.1 研究背景 | 第20-29页 |
| 1.1.1 课程改革的必然性 | 第20-26页 |
| 1.1.2 学术研究的重要性 | 第26-28页 |
| 1.1.3 数学教学的需要 | 第28-29页 |
| 1.2 相关概念界定 | 第29-31页 |
| 1.2.1 HPM教学实践 | 第29-30页 |
| 1.2.2 HPM实践共同体 | 第30-31页 |
| 1.3 研究问题 | 第31-32页 |
| 1.4 研究意义 | 第32-33页 |
| 1.5 论文结构 | 第33-35页 |
| 第2章 文献综述 | 第35-66页 |
| 2.1 数学史与数学教育的研究 | 第35-48页 |
| 2.1.1 数学史与数学课程 | 第35-38页 |
| 2.1.2 数学史与数学教材 | 第38-43页 |
| 2.1.2.1 国外 | 第38-40页 |
| 2.1.2.2 国内 | 第40-43页 |
| 2.1.3 数学史与数学教学 | 第43-48页 |
| 2.1.3.1 国外 | 第43-45页 |
| 2.1.3.2 国内 | 第45-48页 |
| 2.2 教师专业发展的研究 | 第48-64页 |
| 2.2.1 教师专业发展的内涵 | 第48-50页 |
| 2.2.2 MKT的研究 | 第50-57页 |
| 2.2.2.1 MKT的缘起 | 第50-54页 |
| 2.2.2.2 MKT研究现状 | 第54-57页 |
| 2.2.3 HPM与教师专业发展 | 第57-64页 |
| 2.2.3.1 数学史与教师专业发展 | 第57-61页 |
| 2.2.3.2 相关文献分析 | 第61-64页 |
| 2.3 文献小结 | 第64-66页 |
| 第3章 理论框架 | 第66-71页 |
| 3.1 发生教学法 | 第66-67页 |
| 3.2 关于教师专业发展 | 第67-71页 |
| 3.2.1 诠释学循环理论 | 第67-68页 |
| 3.2.2 MKT理论 | 第68-71页 |
| 第4章 研究方法与设计 | 第71-85页 |
| 4.1 研究方法 | 第71-73页 |
| 4.1.1 叙事研究 | 第71-72页 |
| 4.1.2 个案研究 | 第72-73页 |
| 4.1.3 小结 | 第73页 |
| 4.2 研究设计 | 第73-85页 |
| 4.2.1 研究对象 | 第74-77页 |
| 4.2.2 数据收集 | 第77-79页 |
| 4.2.3 数据分析及处理 | 第79-81页 |
| 4.2.4 研究要求 | 第81-82页 |
| 4.2.5 研究思路 | 第82-85页 |
| 第5章 研究结果（I）：程序模型 | 第85-117页 |
| 5.1 实践背景 | 第85-88页 |
| 5.2 课例开发 | 第88-98页 |
| 5.3 模型构建 | 第98-114页 |
| 5.3.1 观察与访谈 | 第98-106页 |
| 5.3.2 调查与分析 | 第106-112页 |
| 5.3.3 归纳与思考 | 第112-114页 |
| 5.4 初步实施 | 第114-117页 |
| 第6章 研究结果（II）：个案研究 | 第117-245页 |
| 6.1 个案的选取 | 第117-121页 |
| 6.1.1 个案研究概述 | 第117-120页 |
| 6.1.2 典型个案的选择 | 第120-121页 |
| 6.2 个案一 | 第121-155页 |
| 6.2.1 教师A与“加减消元法”（第1次授课） | 第121-137页 |
| 6.2.1.1 基本背景 | 第121-122页 |
| 6.2.1.2 数据收集 | 第122-123页 |
| 6.2.1.3 实践过程 | 第123-127页 |
| 6.2.1.4 多元反馈 | 第127-133页 |
| 6.2.1.5 MKT的发展 | 第133-137页 |
| 6.2.2“加减消元法”（第2次授课） | 第137-153页 |
| 6.2.2.1 基本背景 | 第137-138页 |
| 6.2.2.2 数据收集 | 第138页 |
| 6.2.2.3 实践过程 | 第138-145页 |
| 6.2.2.4 多元反馈 | 第145-149页 |
| 6.2.2.5 MKT的发展 | 第149-153页 |
| 6.2.3 小结 | 第153-155页 |
| 6.3 个案二 | 第155-194页 |
| 6.3.1 教师B与“字母表示数” | 第155-176页 |
| 6.3.1.1 基本背景 | 第155页 |
| 6.3.1.2 数据收集 | 第155-156页 |
| 6.3.1.3 实践过程 | 第156-165页 |
| 6.3.1.4 多元反馈 | 第165-172页 |
| 6.3.1.5 MKT的发展 | 第172-176页 |
| 6.3.2 教师B与“平行线的判定” | 第176-192页 |
| 6.3.2.1 基本背景 | 第176-177页 |
| 6.3.2.2 数据收集 | 第177-178页 |
| 6.3.2.3 实践过程 | 第178-183页 |
| 6.3.2.4 多元反馈 | 第183-188页 |
| 6.3.2.5 MKT的发展 | 第188-192页 |
| 6.3.3 小结 | 第192-194页 |
| 6.4 个案三 | 第194-213页 |
| 6.4.1 教师C与“可化为一元二次的分式方程” | 第194-211页 |
| 6.4.1.1 基本背景 | 第194页 |
| 6.4.1.2 数据收集 | 第194-195页 |
| 6.4.1.3 实践过程 | 第195-201页 |
| 6.4.1.4 多元反馈 | 第201-208页 |
| 6.4.1.5 MKT的发展 | 第208-211页 |
| 6.4.2 小结 | 第211-213页 |
| 6.5 个案四 | 第213-235页 |
| 6.5.1 教师D与“三角形内角和” | 第213-233页 |
| 6.5.1.1 基本背景 | 第213-214页 |
| 6.5.1.2 数据收集 | 第214页 |
| 6.5.1.3 实践过程 | 第214-222页 |
| 6.5.1.4 多元反馈 | 第222-230页 |
| 6.5.1.5 MKT的发展 | 第230-233页 |
| 6.5.2 小结 | 第233-235页 |
| 6.6 总结与思考 | 第235-245页 |
| 6.6.1 教师的变化 | 第235-239页 |
| 6.6.1.1 HPM教学实践者的特点 | 第235-236页 |
| 6.6.1.2 教师的发展 | 第236-239页 |
| 6.6.2 从诠释学循环看教师的变化 | 第239-240页 |
| 6.6.3 数学史与MKT | 第240-245页 |
| 第7章 研究结论与建议 | 第245-255页 |
| 7.1 研究结论 | 第245-251页 |
| 7.1.1 构建了HPM教学实践程序模型 | 第245-246页 |
| 7.1.2 对教师专业发展的影响 | 第246-251页 |
| 7.1.2.1 对教师知识的影响 | 第246-247页 |
| 7.1.2.2 对教师信念的影响 | 第247-249页 |
| 7.1.2.3 对教师能力的影响 | 第249-251页 |
| 7.2 启示与建议 | 第251-255页 |
| 7.2.1 对HPM教学的启示 | 第251-252页 |
| 7.2.2 对初中数学教师专业发展的启示 | 第252-253页 |
| 7.2.3 对教科书编写者的建议 | 第253页 |
| 7.2.4 研究展望 | 第253-255页 |
| 参考文献 | 第255-269页 |
| 附录一 教学资料 | 第269-282页 |
| 附录 1.1 加减消元法（学生练习单 1） | 第269-271页 |
| 附录 1.2 加减消元法（学生练习单 2） | 第271-273页 |
| 附录 1.3 字母表示数（学生练习单 1） | 第273-275页 |
| 附录 1.4 字母表示数（学生练习单 2） | 第275-277页 |
| 附录 1.5 平行线的判定（学生练习单 1） | 第277-280页 |
| 附录 1.6 平行线的判定（学生练习单 2） | 第280-282页 |
| 附录二 问卷及量表 | 第282-287页 |
| 附录 2.1 数学史融入中学课堂教学的调查问卷 | 第282-284页 |
| 附录 2.2 SCK测试量表 | 第284-285页 |
| 附录 2.3 MKT（不含SCK）测试量表 | 第285-287页 |
| 后记 | 第287-290页 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 | 第290页 |
