学校生活中的规训与抗拒
| 中文摘要 | 第1-7页 |
| Abstract | 第7-12页 |
| 引论:教育中人的失落 | 第12-47页 |
| 一、研究缘起及论题说明 | 第12-19页 |
| (一) 研究缘起 | 第12-14页 |
| (二) 论题说明 | 第14-19页 |
| 二、文献回顾及研究目的 | 第19-31页 |
| (一) 文献回顾 | 第19-28页 |
| (二) 研究目的 | 第28-31页 |
| 三、研究视角及研究方法 | 第31-43页 |
| (一) 研究视角 | 第31-34页 |
| (二) 研究方法 | 第34-43页 |
| 四、核心概念及框架结构 | 第43-47页 |
| (一) 核心概念 | 第43-45页 |
| (二) 框架结构 | 第45-47页 |
| 第一章 权力的眼睛:规训化的身体与规训化的教育 | 第47-79页 |
| 一、规训化身体的图像 | 第47-61页 |
| (一) 身体规训的思想根源 | 第47-52页 |
| (二) 社会身体的历史发展 | 第52-54页 |
| (三) 身体的政治管制技术 | 第54-61页 |
| 二、规训化教育的谱系学考察 | 第61-79页 |
| (一) 教育中的普遍惩罚 | 第63-66页 |
| (二) 规训化教育的诞生 | 第66-74页 |
| (三) 规训化教育的历史 | 第74-79页 |
| 第二章 抗拒的观点:主体的能动性 | 第79-103页 |
| 一、葛兰西的文化霸权理论 | 第80-91页 |
| (一) 文化霸权的支配性 | 第80-83页 |
| (二) 作为文化霸权的教育 | 第83-88页 |
| (三) 对文化霸权的抗拒 | 第88-91页 |
| 二、霍尔的编码解码理论 | 第91-94页 |
| 三、福柯的权力视域 | 第94-103页 |
| (一) 福柯对传统权力观的批判 | 第95-98页 |
| (二) 关系网络中的权力视域 | 第98-103页 |
| 第三章 规训的在场:学校生活中规训策略的审理 | 第103-155页 |
| 一、上学去:仪式的威权 | 第103-106页 |
| (一) 新生欢迎仪式 | 第103-104页 |
| (二) 日常升旗仪式 | 第104-106页 |
| 二、规章制度:精细化的规训 | 第106-114页 |
| 三、安全至上:学生安全教育 | 第114-116页 |
| 四、知识僭越:知识对学生的规训 | 第116-119页 |
| 五、秩序形成:规训的技术与策略 | 第119-155页 |
| (一) 言语的教导 | 第119-122页 |
| (二) 空间的分配 | 第122-130页 |
| (三) 惩罚的实施 | 第130-134页 |
| (四) 道德的灌输 | 第134-136页 |
| (五) 活动的控制 | 第136-155页 |
| 第四章 逃逸的空间:学校生活中学生的抗拒行为 | 第155-207页 |
| 一、学生的主体能动性 | 第155-168页 |
| (一) 言语上的能动性 | 第156-162页 |
| (二) 肢体上的能动性 | 第162-168页 |
| 二、学生的抗拒形态 | 第168-207页 |
| (一) 捣蛋型 | 第168-175页 |
| (二) 批判型 | 第175-180页 |
| (三) 调适型 | 第180-186页 |
| (四) 玩乐型 | 第186-190页 |
| (五) 变脸型 | 第190-196页 |
| (六) 当前型 | 第196-207页 |
| 第五章 成为我自己:教育中人的回归 | 第207-231页 |
| 一、人的教育:教育的根本内涵 | 第208-215页 |
| (一) “人是什么”是理解教育的原点 | 第209-211页 |
| (二) 教育使人去成为人 | 第211-215页 |
| 二、转化型知识分子:对当前教师角色的反思 | 第215-222页 |
| (一) 知识分子的种类 | 第216-217页 |
| (二) 作为转化型知识分子的教师角色 | 第217-218页 |
| (三) 对当前教师角色的反思 | 第218-222页 |
| 三、倾听与引导:从规训化教育走向对话式教育 | 第222-231页 |
| (一) 对话的内涵 | 第223-225页 |
| (二) 为何要融入对话式教育的理念 | 第225-227页 |
| (三) 对话式教育何以为之 | 第227-231页 |
| 结语 教育因人的神性而诗化 | 第231-233页 |
| 参考文献 | 第233-244页 |
| 后记 | 第244-245页 |
