| 中英文摘要 | 第1-10页 |
| 导论 超越“教育和理解”走向教育的理解性 | 第10-19页 |
| 一、 “教育和理解”之历史考察 | 第10-13页 |
| （一） 教育心理学视角 | 第10-12页 |
| （二） 教育哲学视角 | 第12-13页 |
| 二、 从“教育和理解”到教育的理解性 | 第13-17页 |
| （一） 教育与理解的新关系：教育的理解性 | 第13页 |
| （二） 述评教育与理解之新关系 | 第13-17页 |
| 三、 研究的基本问题和范畴 | 第17-19页 |
| 第一部分 遮蔽教育理解性的考试理性 | 第19-38页 |
| 一、 扫描教育现场 | 第19-29页 |
| （一） 单向度的师生 | 第19-24页 |
| （二） 抽象化的教育情境 | 第24-25页 |
| （三） 公式化的教育语言 | 第25-28页 |
| （四） 技术性的教育行动 | 第28-29页 |
| 二、 考试理性 | 第29-38页 |
| （一） 一种理性观 | 第30-31页 |
| （二） 工具理性的由来 | 第31-32页 |
| （三） 考试理性 | 第32-38页 |
| 第二部分 召唤教育理解性的教育意义 | 第38-51页 |
| 一、 两种典型的意义学说 | 第38-42页 |
| （一） 指称意义说 | 第39-40页 |
| （二） 商谈意义说 | 第40-42页 |
| 二、 历史上的教育意义学说 | 第42-46页 |
| （一） 斯宾塞的教育意义学说 | 第43-44页 |
| （二） 杜威的教育意义学说 | 第44-46页 |
| 三、 重新表述教育意义 | 第46-51页 |
| （一） 教育意义的性质是中性的 | 第46-47页 |
| （二） 重新表述后的教育意义是个人性的 | 第47-51页 |
| 第三部分 教育理解性的“原意” | 第51-73页 |
| 一、 理解范式的“循环” | 第51-57页 |
| （一） 施莱尔马赫和狄尔泰的认识论解释学 | 第51-53页 |
| （二） 海德格尔和伽达默尔的本体论解释学 | 第53-55页 |
| （三） 从伽-哈论战看哈贝马斯认识论和本体论兼及的批判解释学 | 第55-57页 |
| 二、 理解性的“原意” | 第57-64页 |
| （一） 理解的游戏性 | 第57-59页 |
| （二） 理解的语言性 | 第59-60页 |
| （三） 理解的实践性 | 第60-63页 |
| （四） 理解的批判性 | 第63-64页 |
| 三、 教育理解性的“原意” | 第64-73页 |
| （一） 教育如游戏 | 第64-65页 |
| （二） 教育处于负载经验的语言中 | 第65-67页 |
| （三） 教育是一种反思性实践 | 第67-70页 |
| （四） 教育离不开批判性 | 第70-73页 |
| 第四部分 教育理解性的主体“意味” | 第73-94页 |
| 一、 作为理解者的教师 | 第73-89页 |
| （一） 由诊断者成为研究者 | 第73-76页 |
| （二） 由知识管理者成为经验建构者 | 第76-81页 |
| （三） 由技术行动者成为实践智慧拥有者 | 第81-89页 |
| 二、 作为理解者的学生 | 第89-94页 |
| （一） 从“空的容器”到具有不同经验的经验者 | 第89-90页 |
| （二） 从经验拥有者到经验建构者 | 第90-94页 |
| 第五部分 教育理解性的情境“意味” | 第94-105页 |
| 一、 作为学校文化的教育情境 | 第94-95页 |
| 二、 教育情境在观念上要兼顾师生的生活世界 | 第95-99页 |
| （一） 哲学解释学和批判解释学中的生活世界 | 第96-98页 |
| （二） 兼顾师生生活世界的教育情境 | 第98-99页 |
| 三、 教育情境是充满信任的 | 第99-101页 |
| 四、 教育情境是一种以团结、真正合作和主体间一致为特征的共同体 | 第101-105页 |
| 第六部分 教育理解性的语言“意味” | 第105-121页 |
| 一、 师生言说体现的是教育关系发展的逻辑 | 第105-109页 |
| 二、 师生言说的主要形式：基于“以言行事”的师生对话 | 第109-121页 |
| （一） 基于“以言行事”的师生对话的一般性问题 | 第110-112页 |
| （二） 基于“以言行事”的师生对话的条件问题 | 第112-115页 |
| （三） 基于“以言行事”的师生对话中的倾听问题 | 第115-117页 |
| （四） 基于“以言行事”的师生对话中的权威问题 | 第117-121页 |
| 第七部分 教育理解性的行动“意味” | 第121-135页 |
| 一、 主要的行动“意味”：课程实施的想象力 | 第121-122页 |
| 二、 课程的文本之路 | 第122-126页 |
| （一） 文本观的进化 | 第122-124页 |
| （二） 课程文本观 | 第124-126页 |
| 三、 教师的课程意识 | 第126-132页 |
| （一） 教师要把课程实施看成事件 | 第127-128页 |
| （二） 教师要让课程“言说”，促进学生和自己一道同课程互动 | 第128-129页 |
| （三） 教师要把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去 | 第129-132页 |
| 四、 正确处理课程实施的想象力与课程的现代性问题的关系 | 第132-135页 |
| 主要参考文献 | 第135-144页 |
| 后记 | 第144-146页 |
