| 摘要 | 第1-6页 |
| Abstract | 第6-8页 |
| 前言 | 第8-18页 |
| 一、研究缘起 | 第8-9页 |
| 二、相关概念界定 | 第9-11页 |
| 三、相关研究综述 | 第11-16页 |
| 四、研究目的和方法 | 第16-18页 |
| 第一章 在教育实践场域中体味教师职业幸福 | 第18-29页 |
| 一、教师职业幸福 | 第18-24页 |
| (一) 教师职业幸福的涵义和特点 | 第18-20页 |
| (二) 教育实践活动:教师职业幸福的主要来源 | 第20-22页 |
| (三) 教师职业幸福的实然状况分析 | 第22-24页 |
| 二、实践性知识:教师职业幸福之魂 | 第24-26页 |
| (一) 知识与实践性知识理论探要 | 第24-25页 |
| (二) 教师实践性知识的特征 | 第25-26页 |
| 三、实践性课程:师范生实践性知识之源 | 第26-29页 |
| (一) 通过实践性课程的“在场性”，习得实践性知识 | 第27页 |
| (二) 通过实践性课程的“交往性”，培养教育实践智慧 | 第27页 |
| (三) 通过实践性课程的“情感性”，增强对教师职业的认同 | 第27-29页 |
| 第二章 高师实践性课程的问题与反思 | 第29-39页 |
| 一、国内外实践性课程实然状况分析 | 第29-36页 |
| (一) 主要发达国家师范教育实践改革的发展趋势 | 第29-33页 |
| (二) 我国师范教育实践性课程现状掠影 | 第33-36页 |
| 二、当前高师课程体系及实践性课程存在问题的反思 | 第36-39页 |
| (一) 师范院校转型过程中，学术性与师范性矛盾突出 | 第36-37页 |
| (二) 重理论知识的系统性，轻知识与具体情境的联系，师范生教育实践缺位 | 第37页 |
| (三) 重理论知识学习，轻实践能力培养，师范生教育实践能力低下 | 第37-38页 |
| (四) 重技能训练，轻情感培养，师范生教师职业意识和职业情感失落 | 第38-39页 |
| 第三章 高师实践性课程建构的理论基础及其功用 | 第39-46页 |
| 一、高师实践性课程建构的理论基础 | 第39-42页 |
| (一) 课程建构的哲学基础:生命视角下的职前教师发展 | 第39-40页 |
| (二) 课程建构的心理学基础:建构主义情境学习理论 | 第40-41页 |
| (三) 课程建构的教育学基础:杜威等经验主义理论 | 第41-42页 |
| (四) 课程建构的方法论基础:行动研究理论 | 第42页 |
| 二、高师实践性课程的功用 | 第42-46页 |
| (一) 基于教师职业情感的体验，培养拥有“教育爱”的教育者 | 第42-43页 |
| (二) 基于教师道德和智慧的完满自足，培养具有“完整德性生命”的教育者 | 第43页 |
| (三) 基于对教育贵任感的关注，培养具有良好职业素养的教育者 | 第43页 |
| (四) 基于学术有效性与职业有效性的融合，培养反思型实践者 | 第43-44页 |
| (五) 基于知识的产出与创新，指向于解决实际问题，培养具有实践智慧的教育者 | 第44-46页 |
| 第四章 为教师职业幸福奠基的高师实践性课程建构 | 第46-60页 |
| 一、高师实践性课程建构的原则 | 第46-48页 |
| (一) 关注师范生作为“完整的人”的成长与发展的原则 | 第46-47页 |
| (二) 促进师范生“教育智慧”生成的原则 | 第47页 |
| (三) 催化师范生“职业情感”养成的原则 | 第47页 |
| (四) 与中小学携手建立“教师发展学校”的开放性原则 | 第47-48页 |
| 二、高师实践性课程开发 | 第48-55页 |
| (一) 课程内容开发 | 第48-49页 |
| (二) 课程形式开发 | 第49-54页 |
| (三) 课程的实施与组织 | 第54-55页 |
| 三、高师实践性课程的实施与管理 | 第55-60页 |
| (一) 建立教育行政部门、高校和中小学协同共进的实践性课程管理体制和实施机制 | 第56-57页 |
| (二) 注重实践基地的选择和建设 | 第57-58页 |
| (三) 加强实践性课程的指导及指导教师职业情感的培养 | 第58-60页 |
| 主要参考文献 | 第60-63页 |
| 附录 | 第63-67页 |
| 附录1: 关于高等师范本科毕业生高师实践性课程的调查问卷 | 第63-65页 |
| 附录2: 访谈问题提纲 | 第65-66页 |
| 附录3: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文目录 | 第66-67页 |
| 致谢 | 第67页 |
