| 中文摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-10页 |
| 引言 | 第10-12页 |
| 一. 解读教师专业发展 | 第12-31页 |
| (一) 概念演变 | 第12-14页 |
| (二) 教师专业发展的价值分析 | 第14-18页 |
| 1 我国教育面临的挑战呼唤教师专业发展 | 第14-15页 |
| 2 学校、教师面临的挑战呼唤教师专业发展 | 第15-17页 |
| 3 教师专业发展是教师职业专业化的具体表现 | 第17-18页 |
| (三) 教师专业发展的内容分析 | 第18-24页 |
| 1 教师职业是一种专业 | 第21页 |
| 2 教师是教者、教育者、研究者 | 第21-23页 |
| 3 教师专业素质结构的组成 | 第23-24页 |
| (四) 教师专业发展过程的动态分析 | 第24-27页 |
| 1 教师专业发展过程理论简述 | 第24-27页 |
| 2 对教师专业发展动态过程的认识 | 第27页 |
| (五) 教师专业发展的途径与方式分析 | 第27-31页 |
| 1 理智取向 | 第28页 |
| 2 实践--反思取向 | 第28-29页 |
| 3 生态取向 | 第29页 |
| 4 教师专业发展途径和方式的认识 | 第29-31页 |
| 二. 我国教师专业发展模式的历史回顾与现状分析 | 第31-42页 |
| (一) 外控式的教师专业发展模式 | 第31-35页 |
| 1 外控式的教师专业发展模式的特点 | 第31-32页 |
| 2 外控式的教师专业发展模式的历程 | 第32-35页 |
| (二) 内控式的教师专业发展模式 | 第35-37页 |
| 1 内控式的教师专业发展模式的特点 | 第35-36页 |
| 2 内控式的教师专业发展模式的历程 | 第36-37页 |
| (三) 我国教师专业发展现状与原因分析 | 第37-42页 |
| 1 校本培训概念的界说众说纷纭 | 第38-39页 |
| 2 忽视了学校和教育行政部门的“双主导”作用 | 第39-40页 |
| 3 教师专业发展出现“瓶颈”现象 | 第40-42页 |
| 三. 以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式的构建 | 第42-63页 |
| (一) 以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式的特点 | 第42-44页 |
| 1 以学校为中心 | 第42-43页 |
| 2 以教师专业发展为中心 | 第43页 |
| 3 以“双主导”的互动为主体 | 第43-44页 |
| (二) 以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式的优势 | 第44-48页 |
| 1 能有效地解除当前制约教师专业发展的“瓶颈”现象 | 第44-45页 |
| 2 有助于新课程理念的实施和素质教育的开展 | 第45-46页 |
| 3 职责明确，使教师专业具有持续发展的可能性 | 第46-47页 |
| 4 学校和教师专业发展的主动性有了保障 | 第47-48页 |
| (三) 以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式的可行性分析 | 第48-50页 |
| 1 “双主导”模式产生的必要性分析 | 第48-49页 |
| 2 “双主导”结合的有效性分析 | 第49页 |
| 3 实施“双主导”模式已具备的条件分析 | 第49-50页 |
| (四) 以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式的操作与管理 | 第50-61页 |
| 1 基于学校教师专业发展的行动准备 | 第50-51页 |
| 2 教育行政、学校、教师培训机构和教师四者的职责和关系 | 第51-52页 |
| 3 校长是教师专业发展的设计者和负责人 | 第52-53页 |
| 4 引进大学文化 | 第53-55页 |
| 5 为教师专业发展提供系统保障 | 第55-56页 |
| 6 给教师专业发展形成“压力圈” | 第56-58页 |
| 7 提供平等交流的渠道，形成反思机制 | 第58页 |
| 8 建立学习型学校，促进教师专业自主发展 | 第58-59页 |
| 9 加强对教师专业发展效果的评价和管理 | 第59-61页 |
| (五) 可能遇到的问题分析 | 第61-63页 |
| 1 教育行政和学校当局对教师专业发展不够重视 | 第61页 |
| 2 教育行政和学校的“双主导”互动不好 | 第61页 |
| 3 教师专业素质起点较低、制度环境不配套，启动难度大 | 第61-63页 |
| 主要参考文献 | 第63-65页 |
