| 目录 | 第3-8页 |
| 摘要 | 第8-11页 |
| ABSTRACT | 第11-14页 |
| 导论 | 第15-61页 |
| (一）研究缘起 | 第15-21页 |
| 1. 中小学教师发展的现实要求 | 第15-17页 |
| 2. 中小学教师发展的主要方式 | 第17-19页 |
| 3. 中小学教师发展研究的重要议题 | 第19-21页 |
| (二）文献综述 | 第21-45页 |
| 1. 国外相关研究 | 第21-34页 |
| 2. 国内相关研究 | 第34-43页 |
| 3. 对已有研究的评析 | 第43-45页 |
| (三）核心概念界定 | 第45-53页 |
| 1. 正式学习 | 第46-48页 |
| 2. 非正式学习 | 第48-51页 |
| 3. 教师正式学习 | 第51-52页 |
| 4. 教师非正式学习 | 第52-53页 |
| (四）研究目的与意义 | 第53-54页 |
| 1. 研究目的 | 第53-54页 |
| 2. 研究意义 | 第54页 |
| (五）研究思路与方法 | 第54-58页 |
| 1. 研究思路 | 第54-56页 |
| 2. 研究方法 | 第56-58页 |
| (六）研究创新与不足 | 第58-61页 |
| 1. 研究创新 | 第58页 |
| 2. 研究不足 | 第58-61页 |
| 一、中小学教师非正式学习的现状考察 | 第61-87页 |
| (一）调查研究设计 | 第61-64页 |
| 1. 调查研究的维度 | 第61页 |
| 2. 调查研究工具的编制 | 第61-62页 |
| 3. 调查研究工具的信度与效度检验 | 第62-64页 |
| (二）调查研究结果的分析 | 第64-80页 |
| 1. 调查对象的基本情况 | 第65-68页 |
| 2. 调查研究结果的分析 | 第68-80页 |
| (三）调查研究的发现 | 第80-87页 |
| 1. 中小学教师非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱 | 第80-82页 |
| 2. 中小学教师自主发展的离散性与专业精神的淡漠化 | 第82-85页 |
| 3. 中小学教师非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性 | 第85页 |
| 4. 中小学教师非正式学习理论的缺失与转化运用的低效 | 第85-87页 |
| 二、中小学教师非正式学习的本体探讨 | 第87-101页 |
| (一）中小学教师非正式学习的实质 | 第87-92页 |
| 1. 正式学习与非正式学习的实质 | 第88-89页 |
| 2. 教师正式学习与教师非正式学习的实质 | 第89-92页 |
| (二）中小学教师非正式学习的主要类型 | 第92-95页 |
| 1. 显性与隐性的教师非正式学习 | 第93页 |
| 2. 教学任务取向与自我存在取向的教师非正式学习 | 第93-94页 |
| 3. 教育场域与非教育场域的教师非正式学习 | 第94页 |
| 4. 意向意识性与非意向意识性的教师非正式学习 | 第94-95页 |
| (三）中小学教师非正式学习的基本结构 | 第95-97页 |
| 1. 自我发展的目的 | 第96页 |
| 2. 多主题的内容 | 第96页 |
| 3. 情境化的场域 | 第96-97页 |
| 4. 开放化的方式 | 第97页 |
| 5. 自主化的评价 | 第97页 |
| (四）中小学教师非正式学习的基本特征 | 第97-101页 |
| 1. 目的的非功利性和“成果”显现的滞后性 | 第98页 |
| 2. 方式的非结构化和生成的情境性 | 第98-99页 |
| 3. 内容的多样性和知识体系的散乱性 | 第99-100页 |
| 4. 主体的自主性和过程的愉悦性 | 第100-101页 |
| 三、中小学教师非正式学习的理论建构 | 第101-117页 |
| (一）社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统 | 第101-104页 |
| 1. 教师非正式学习是教师与他人之间的社会性交往活动 | 第103页 |
| 2. 教师非正式学习植根于社会文化情境之中 | 第103-104页 |
| 3. 教师非正式学习需要文化生态的支持 | 第104页 |
| (二）自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整 | 第104-107页 |
| 1. 教师非正式学习是教师自我导向的学习过程 | 第106页 |
| 2. 教师非正式学习是基于教师个体经验的开放式学习 | 第106-107页 |
| 3. 自我效能感是教师非正式学习的内源性动力 | 第107页 |
| 4. 自我实现是教师非正式学习的终极目标 | 第107页 |
| (三）转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制 | 第107-111页 |
| 1. 教师非正式学习是基于经验的批判性反思过程 | 第110页 |
| 2. 教师非正式学习是教师个体经验不断内化的质变过程 | 第110-111页 |
| 3. 非理性因素是教师非正式学习的重要因素 | 第111页 |
| (四）知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成 | 第111-117页 |
| 1. 教师非正式学习是生成缄默知识与教育实践智慧的过程 | 第114页 |
| 2. 教师非正式学习是显性知识和隐性知识相互转化的过程 | 第114-115页 |
| 3. 教师非正式学习是教师知识自组织系统形成的过程 | 第115-117页 |
| 四、中小学教师非正式学习的影响因素剖析 | 第117-131页 |
| (一）影响中小学教师非正式学习的制度性因素 | 第117-122页 |
| 1. 学校科层制下的“劳动分工”模式 | 第118-119页 |
| 2. 学校科层制下的“非人格化取向”模式 | 第119-120页 |
| 3. 学校科层制下的“权威等级”模式 | 第120-121页 |
| 4. 学校科层制下的“规则系统”模式 | 第121页 |
| 5. 学校科层制下的“职业取向”模式 | 第121-122页 |
| (二）影响中小学教师非正式学习的文化性因素 | 第122-128页 |
| 1. 成绩本位的学校考试文化 | 第123-125页 |
| 2. 培训本位的教师学习文化 | 第125-127页 |
| 3. 考核本位的教师道德文化 | 第127-128页 |
| (三）影响中小学教师非正式学习的主体性因素 | 第128-131页 |
| 1. 教师的“学习者”身份感 | 第128-129页 |
| 2. 教师的自我价值感 | 第129-130页 |
| 3. 教师的自我存在感 | 第130-131页 |
| 五、中小学教师非正式学习的实践模式 | 第131-147页 |
| (一）一体化研究模式 | 第131-134页 |
| 1. “场”内与“场”外研究的一体化 | 第131-132页 |
| 2. 学生与课程研究的一体化 | 第132-133页 |
| 3. 规范课题与草根课题研究的一体化 | 第133-134页 |
| (二）“三位一体”阅读模式 | 第134-138页 |
| 1. 建构“自我”的阅读 | 第135-136页 |
| 2. 捧着“情怀”的阅读 | 第136-137页 |
| 3. 回归“生活”的阅读 | 第137-138页 |
| (三）“三课一体”学习模式 | 第138-141页 |
| 1. “教课”向“学课”转向 | 第138-139页 |
| 2. “听课”向“观课”转向 | 第139-140页 |
| 3. “教师议课”向“师生议课共同体”转向 | 第140-141页 |
| (四）实践共同体模式 | 第141-147页 |
| 1. 结成教师身份共同体 | 第142-143页 |
| 2. 生成教师情感共同体 | 第143页 |
| 3. 做成教师实践共同体 | 第143-144页 |
| 4. 形成教师文化共同体 | 第144-147页 |
| 六、中小学教师非正式学习有效性的自我评价 | 第147-173页 |
| (一）中小学教师非正式学习目标的定位 | 第148-158页 |
| 1. 教师非正式学习问题定向的明晰性 | 第149-151页 |
| 2. 教师非正式学习目标的具体性 | 第151-153页 |
| 3. 教师非正式学习目标的操作性 | 第153-155页 |
| 4. 教师非正式学习目标的价值性 | 第155-158页 |
| (二）中小学教师非正式学习方法的生成 | 第158-162页 |
| 1. 教师非正式学习方法的意义建构 | 第158-159页 |
| 2. 教师非正式学习方法的多元开放 | 第159-160页 |
| 3. 教师非正式学习方法的实践互动 | 第160-162页 |
| (三）中小学教师非正式学习主题的集中 | 第162-167页 |
| 1. 教师非正式学习主题明确具体 | 第162-164页 |
| 2. 教师非正式学习主题聚焦问题解决 | 第164-166页 |
| 3. 教师非正式学习主题彰显意义价值 | 第166-167页 |
| (四）中小学教师非正式学习动力的稳定 | 第167-173页 |
| 1. 激励动力点燃教师非正式学习欲求 | 第168页 |
| 2. 维持动力把握教师非正式学习要旨 | 第168-170页 |
| 3. 强化动力保持教师非正式学习心向 | 第170-173页 |
| 七、中小学教师非正式学习的条件保障 | 第173-187页 |
| (一）科层权力与专业权力协调 | 第173-178页 |
| 1. 弱化学校科层制下的“可操作性与效率”运作指标 | 第173-174页 |
| 2. 消减学校科层制下的“非人格化”模式 | 第174-175页 |
| 3. 淡化学校科层制下“等级”与“规则”的观念 | 第175-176页 |
| 4. 转变学校科层制下“谋生取向”的职业观 | 第176-177页 |
| 5. 强化学校专业制下教师专业组织的建设 | 第177-178页 |
| (二）正式组织与非正式组织整合 | 第178-179页 |
| 1. 发挥学校正式组织的“目标”功能 | 第178页 |
| 2. 重视教师非正式组织的“情感”特性 | 第178-179页 |
| (三）制度与文化协同 | 第179-183页 |
| 1. 建立教师发展性评价制度 | 第179-180页 |
| 2. 开发教师非正式学习成果的认证与转换制度 | 第180-181页 |
| 3. 建设教师非正式学习的生态文化 | 第181-183页 |
| (四）专业信念、理想与意识互促 | 第183-187页 |
| 1. 教师坚定终身从教的专业信念 | 第183页 |
| 2. 教师树立终身发展的专业理想 | 第183-184页 |
| 3. 教师拥有教育创造的专业意识 | 第184-187页 |
| 结束语 | 第187-189页 |
| 参考文献 | 第189-205页 |
| 附录 | 第205-217页 |
| 后记 | 第217-219页 |
| 攻读博士学位期间的研究成果及获奖情况 | 第219页 |
