| 摘要 | 第1-12页 |
| Abstract | 第12-16页 |
| 导论: “大课程观”下的职业教育课程质量诉求 | 第16-29页 |
| 一、问题的提出 | 第17-19页 |
| 二、研究方法与研究思路 | 第19-20页 |
| 三、研究内容与论文结构 | 第20-22页 |
| 四、研究意义与研究假设 | 第22-24页 |
| 五、概念界定 | 第24-29页 |
| 第一章 文献述评 | 第29-45页 |
| 一、相关研究文献综述 | 第29-33页 |
| (一) 国外相关研究 | 第29-30页 |
| (二) 国内相关研究 | 第30-33页 |
| 二、已有研究述评 | 第33-43页 |
| (一) 关于职业教育课程管理问题研究述评 | 第33-34页 |
| (二) 关于职业教育课程内容问题研究述评 | 第34-36页 |
| (三) 关于职业教育课程条件问题研究述评 | 第36-38页 |
| (四) 关于职业教育课程实施问题研究述评 | 第38-40页 |
| (五) 关于职业教育课程评价问题研究述评 | 第40-42页 |
| (六) 关于职业教育与培训质量的研究述评 | 第42-43页 |
| 小结 | 第43-45页 |
| 第二章 中国、澳大利亚职业教育发展历程与“土壤”环境比较分析 | 第45-73页 |
| 一、澳大利亚职业教育发展与变革历程 | 第45-52页 |
| (一) 早期的职业教育 | 第45-47页 |
| (二) 职业教育的产生和发展(1890年─1970年) | 第47页 |
| (三) 职业教育的缓慢重建(20年代至到40年代) | 第47-48页 |
| (四) 职业教育的初创阶段(50年代至到70年代初) | 第48-49页 |
| (五) TAFE制度的建立、发展与变革(1972年─1992年) | 第49-50页 |
| (六) 职业教育大发展时期(90年代以后) | 第50-52页 |
| 二、中国职业教育发展与变革历程 | 第52-59页 |
| (一) 古代职业教育 | 第52-53页 |
| (二) 实业教育制度的形成与建立(1902年─1911年) | 第53-54页 |
| (三) 民国时期实业教育的改革(1912年─1921年) | 第54-55页 |
| (四) 职业技术教育的兴起与发展(1922年─1949年) | 第55-56页 |
| (五) 新中国成立后对职业教育的改造与重建(1949年-1965年) | 第56页 |
| (六) “文化大革命”中职业教育遭受的巨大重创(1966年-1976年) | 第56-57页 |
| (七) 改革开放后职业教育的全面恢复和发展阶段(1977年-90年代) | 第57-58页 |
| (八) 90年代末至新世纪之初职业教育的春天 | 第58-59页 |
| 三、中国、澳大利亚职业教育变革的背景比较 | 第59-66页 |
| (一) 中国、澳大利亚职业教育变革背景的相似性 | 第59-63页 |
| (二) 中国、澳大利亚职业教育变革背景的差异性 | 第63-66页 |
| 四、中国、澳大利亚职业教育体制的比较研究 | 第66-71页 |
| (一) 职业教育管理体系的比较 | 第66-67页 |
| (二) 职业教育质量控制的比较 | 第67-69页 |
| (三) 职业教育投资政策的比较 | 第69-71页 |
| 小结 | 第71-73页 |
| 第三章 澳大利亚职业教育改革的经典框架与经验之路 | 第73-89页 |
| 一、质量培训框架及其经验之路 | 第74-77页 |
| (一) 质量培训框架 | 第74-75页 |
| (二) 经验之路 | 第75-77页 |
| 二、资格认证框架及其经验之路 | 第77-82页 |
| (一) 资格认证框架 | 第77-78页 |
| (二) 经验之路 | 第78-82页 |
| 三、培训包框架及其经验之路 | 第82-88页 |
| (一) 培训包框架 | 第82-85页 |
| (二) 经验之路 | 第85-88页 |
| 小结 | 第88-89页 |
| 第四章 澳大利亚职业教育“需求导向型”课程模式 | 第89-103页 |
| 一、专业引领与市场导向下的课程理念 | 第89-93页 |
| (一) 以市场需求为导向的专业设置 | 第89页 |
| (二) 行业引领的职业教育课程理念 | 第89-93页 |
| 二、课程理念指向下的“立体多元化”课程开发 | 第93-99页 |
| (一) 课程目标的设定 | 第93-94页 |
| (二) 课程开发的依据 | 第94-95页 |
| (三) 课程开发的机构 | 第95-96页 |
| (四) 课程开发的流程 | 第96-97页 |
| (五) 课程开发的方法 | 第97-98页 |
| (六) 课程开发的内容 | 第98-99页 |
| 三、“立体多元化”课程开发下的弹性课程实施 | 第99-101页 |
| (一) 组织弹性的课程实施过程 | 第99-100页 |
| (二) 规范创新的课程管理机制 | 第100-101页 |
| 小结 | 第101-103页 |
| 第五章 澳大利亚职业教育课程质量保障体系的价值取向 | 第103-123页 |
| 一、西方关于职业教育质量保障价值取向的观点 | 第104-113页 |
| (一) 质量保障的前提:规范教师准入、培训制度 | 第105-106页 |
| (二) 质量保障的基础:基于工作世界的专业设置 | 第106-107页 |
| (三) 质量保障的关键:接近真实岗位的产学合作 | 第107-108页 |
| (四) 质量保障的个性:面向日趋多元的入学条件 | 第108-109页 |
| (五) 质量保障的精髓:全面、全程、全员的监控 | 第109-113页 |
| 二、澳大利亚职业教育课程质量理念 | 第113-121页 |
| (一) 基于全面质量管理的过程管理 | 第114-116页 |
| (二) 基于ISO9000的课程管理标准 | 第116-118页 |
| (三) 基于目标理论的课程结果管理 | 第118-120页 |
| (四) 基于风险意识的课程决策管理 | 第120-121页 |
| 小结 | 第121-123页 |
| 第六章 澳大利亚职业教育课程质量标准体系 | 第123-156页 |
| 一、课程内容标准体系 | 第123-133页 |
| (一) 能力标准 | 第124-129页 |
| (二) 国家专业资格 | 第129-133页 |
| 二、课程设计、认证和注册标准体系 | 第133-138页 |
| (一) 课程设计标准 | 第133-134页 |
| (二) 课程认证工作的标准 | 第134-136页 |
| (三) 课程注册工作的标准 | 第136-137页 |
| (四) 州(领地)注册/课程认证机构的标准 | 第137-138页 |
| 三、课程实施的条件标准一:办学质量标准 | 第138-146页 |
| (一) 培训机构的办学资格标准 | 第138-141页 |
| (二) 2007版的RTO标准 | 第141-143页 |
| (三) 培训机构的优秀评价标准 | 第143-146页 |
| 四、课程实施的条件标准二:教师资格标准 | 第146-154页 |
| (一) 澳大利亚职教教师准入制度 | 第146-147页 |
| (二) “培训与鉴定”培训包的能力框架体系 | 第147-153页 |
| (三) 我国首个职教教师标准在重庆的出台与试点 | 第153-154页 |
| 小结 | 第154-156页 |
| 第七章 澳大利亚职业教育课程质量条件投入体系 | 第156-168页 |
| 一、行业企业的全过程参与 | 第156-161页 |
| (一) 行业企业决定职业教育决策方向 | 第157页 |
| (二) 行业企业参与职业教育产品开发 | 第157-158页 |
| (三) 行业企业主导职业教育办学过程 | 第158-160页 |
| (四) 行业企业控制职业教育办学质量 | 第160-161页 |
| 二、政府提供足够经费支持 | 第161-165页 |
| (一) 竞争性的经费投入机制 | 第162页 |
| (二) 多元化的经费投入政策 | 第162-165页 |
| 三、师资队伍专业化建设 | 第165-166页 |
| (一) 规范化的教师从业标准 | 第165-166页 |
| (二) 高投入的师资队伍建设 | 第166页 |
| 小结 | 第166-168页 |
| 第八章 澳大利亚职业教育课程质量分权管理体系 | 第168-187页 |
| 一、联邦政府层面的课程质量管理 | 第168-176页 |
| (一) 课程质量管理的基础 | 第168-172页 |
| (二) 课程质量管理的手段 | 第172-175页 |
| (三) 课程质量管理的最高机构 | 第175-176页 |
| 二、州(领地)层面的课程质量管理 | 第176-179页 |
| (一) 州(领地)注册和认证机构监控课程质量 | 第176-177页 |
| (二) 州(领地)课程管理委员会制定课程框架 | 第177-178页 |
| (三) 州(领地)政府“购买”培训而划拨经费 | 第178-179页 |
| 三、学校层面的课程质量管理 | 第179-185页 |
| (一) 实行课程注册认证制 | 第179-180页 |
| (二) 建立内部审核的机制 | 第180-182页 |
| (三) 遵循统一的开发标准 | 第182-183页 |
| (四) 开发多样的课程资源 | 第183-184页 |
| (五) 组织弹性的教学方式 | 第184-185页 |
| 小结 | 第185-187页 |
| 第九章 澳大利亚职业教育课程质量多元评价体系 | 第187-212页 |
| 一、澳大利亚职业教育质量观 | 第187-190页 |
| (一) 能力本位观 | 第187-190页 |
| (二) 质量目标观 | 第190页 |
| 二、办学水平评估的系统构成 | 第190-195页 |
| (一) 综合评估与专项评估相结合 | 第190-193页 |
| (二) 内部评估与外部评估相统一 | 第193-195页 |
| 三、课程评价的多维构成 | 第195-199页 |
| (一) 课程开发的评价 | 第195-196页 |
| (二) 课程目标的评价 | 第196-197页 |
| (三) 课程内容的评价 | 第197-198页 |
| (四) 课程实施的评价 | 第198页 |
| (五) 课程结果的评价 | 第198-199页 |
| 三、教学评价的多元模式 | 第199-211页 |
| (一) 教学评价特点 | 第199-201页 |
| (二) 教学过程模式 | 第201-202页 |
| (三) 教学结果考核 | 第202-206页 |
| (四) 联邦政府评价 | 第206-208页 |
| (五) 职业院校评价 | 第208-210页 |
| (六) 行业企业评价 | 第210-211页 |
| 小结 | 第211-212页 |
| 第十章 对我国职业教育课程质量保障体系建构的启示 | 第212-249页 |
| 一、建构我国职业教育课程质量保障体系的必要性 | 第212-215页 |
| (一) 有利于提高我国职业教育教学质量 | 第214-215页 |
| (二) 有利于共享各地职业教育优质资源 | 第215页 |
| (三) 有利于促进我国职业教育快速发展 | 第215页 |
| 二、澳大利亚课程质量保障体系对我国的启示 | 第215-219页 |
| (一) 经费投入保障:国家、地方和社会多方投入机制 | 第216-217页 |
| (二) 课程开发保障:能力标准指导下的课程开发 | 第217-218页 |
| (三) 课程实施保障:知识本位向素质本位模式的转变 | 第218-219页 |
| (四) 课程管理保障:集权式管理向分权式管理的转变 | 第219页 |
| (五) 课程评价保障:及时反馈的多元整合评价体系 | 第219页 |
| 三、建构我国职业教育课程质量保障体系基本思路 | 第219-227页 |
| (一) 职业教育课程质量保障体系建构的原则 | 第220-222页 |
| (二) 职业教育课程质量保障体系的基本构成 | 第222-223页 |
| (三) 职业教育课程质量保障体系的多元主体 | 第223-225页 |
| (四) 职业教育课程质量保障体系的运行机制 | 第225-227页 |
| 四、我国职业教育课程质量保障体系的框架设想 | 第227-247页 |
| (一) 建立确保经费投入的长效性机制 | 第227-229页 |
| (二) 实施标准化的课程内容开发程序 | 第229-233页 |
| (三) 采取灵活、多样的课程实施手段 | 第233-238页 |
| (四) 实行多元化的课程质量评价策略 | 第238-243页 |
| (五) 推动体现分权的课程管理改革 | 第243-247页 |
| 小结 | 第247-249页 |
| 第十一章 结论 | 第249-252页 |
| 参考文献 | 第252-263页 |
| 附录 | 第263-275页 |
| 附录一 澳大利亚坎培门TAFE学院人才培养过程质量保障结构图 | 第263-264页 |
| 附录二 澳大利亚坎培门TAFE学院: AQTF 2007内部自评表 | 第264-267页 |
| 附录三 澳大利亚坎培门TAFE学院教学质量标准 | 第267-272页 |
| 附录四 澳大利亚注册培训机构(RTO)课程评估座谈会提问内容 | 第272-275页 |
| 后记 | 第275-276页 |
