| 摘要 | 第1-9页 |
| Abstract | 第9-10页 |
| 前言 | 第10-21页 |
| ·选题缘由及其意义 | 第10-13页 |
| ·动态评估是心理测量领域新的研究取向 | 第10-11页 |
| ·动态评估是对传统静态范式的突破,弥补了它的不足 | 第11页 |
| ·动态评估可更好地体现文化公平性 | 第11-12页 |
| ·拓宽了心理测量的应用领域,具有较好的实践效应 | 第12页 |
| ·对于我国心理测量的发展具有重要的启迪意义 | 第12-13页 |
| ·动态评估的研究现状 | 第13-18页 |
| ·国外研究现状 | 第13-18页 |
| ·动态评估发展概略 | 第13-14页 |
| ·动态评估的理论基础 | 第14-15页 |
| ·动态评估的主要研究成果 | 第15-17页 |
| ·动态评估的难题和发展趋势 | 第17-18页 |
| ·国内动态评估的研究现状与发展趋势 | 第18页 |
| ·本论文的基本框架和内容 | 第18-19页 |
| ·本文的研究目的和研究方法 | 第18-19页 |
| ·研究目的 | 第18页 |
| ·研究方法 | 第18-19页 |
| ·本文的研究框架和基本内容 | 第19页 |
| ·本论文的创新之处和不足 | 第19-21页 |
| ·创新之处 | 第19-20页 |
| ·不足 | 第20-21页 |
| 2 动态评估产生的背景和发展的历史 | 第21-44页 |
| ·动态评估产生的背景分析 | 第21-30页 |
| ·动态评估提出的社会历史语境： | 第21-23页 |
| ·社会需求的变化有力地推动了动态评估的开发研究 | 第21-22页 |
| ·移民教育整合问题 | 第21-22页 |
| ·教育与评估有机结合的问题 | 第22页 |
| ·传统静态测验泛滥引发的社会抵触 | 第22-23页 |
| ·动态评估兴起的理论思想渊源 | 第23-26页 |
| ·后现代主义为动态评估提供了哲学方法论基础 | 第23-24页 |
| ·当代心理学对动态评估的推动 | 第24-26页 |
| ·认知心理学的发展催化了动态评估范式 | 第24-25页 |
| ·后现代心理学为动态评估的发展助势 | 第25-26页 |
| ·智力观念和智力理论的发展为动态评估奠定了理论基础 | 第26-30页 |
| ·智力概念的变迁和智力观的转变 | 第26-28页 |
| ·新智力理论的出现为动态评估的产生和发展提供理论基础 | 第28-30页 |
| ·心理测量和测验的历史回顾： | 第30-33页 |
| ·动态评估的发展历程 | 第33-44页 |
| ·动态思想的萌芽和准备期时期(1927-1961) | 第33-36页 |
| ·动态研究模式的建立时期(1964-1987) | 第36-41页 |
| ·动态评估范式的发展和应用时期(1987-) | 第41-44页 |
| 3 动态评估的基本问题 | 第44-68页 |
| ·动态评估的界定 | 第44-50页 |
| ·静态测验 | 第44页 |
| ·动态评估 | 第44-46页 |
| ·有关学者对动态评估的界定 | 第45页 |
| ·动态评估的基本内涵 | 第45-46页 |
| ·动态评估与静态评估的比较 | 第46-50页 |
| ·动态评估对传统静态评估的挑战和超越 | 第46-48页 |
| ·评估和教学相结合 | 第46-47页 |
| ·更好地体现文化公平性 | 第47页 |
| ·坚实的理论基础和较好的预测效度 | 第47-48页 |
| ·广泛的应用领域 | 第48页 |
| ·动态评估与传统静态测验间的联系 | 第48-50页 |
| ·动态评估范式的基本问题 | 第50-63页 |
| ·常见动态评估分类： | 第50-52页 |
| ·个体测验 | 第50页 |
| ·团体测验 | 第50页 |
| ·斯腾伯格的分类方法： | 第50-51页 |
| ·“蛋糕式”动态测验 | 第51页 |
| ·“三明治式”动态测验 | 第51页 |
| ·其它 | 第51-52页 |
| ·动态评估的理论基础 | 第52-60页 |
| ·动态评估的基本假设 | 第52-53页 |
| ·动态评估的理论基础 | 第53-60页 |
| ·皮亚杰的智力发展观和临床法对动态评估范式的启示 | 第53-54页 |
| ·维果茨基的最近发展区和社会文化历史理论 | 第54页 |
| ·费厄斯坦的认知结构可塑性和中介经验学习理论 | 第54页 |
| ·斯腾伯格的发展中的“专业技能模型”及其对动态评估的启示： | 第54-59页 |
| ·改变理论和认知可塑性观点成为动态评估方法的基础 | 第59-60页 |
| ·中介干预概念的比较 | 第60-62页 |
| ·动态评估的目的、原则及方法 | 第62-63页 |
| ·动态评估的目的 | 第62页 |
| ·动态评估的方法和程序 | 第62-63页 |
| ·动态评估的目标人群和适用范围 | 第63页 |
| ·动态评估心理测量的理论基础 | 第63-68页 |
| ·经典心理测量理论不适合于动态评估的原因： | 第63-64页 |
| ·项目反应理论为动态评估提供理论基础 | 第64-65页 |
| ·动态评估的信度与效度 | 第65-68页 |
| ·信度 | 第65页 |
| ·效度 | 第65-66页 |
| ·动态测验的预测效度不够稳定的原因： | 第66-68页 |
| 4 费厄斯坦的学习潜能评估 | 第68-101页 |
| ·费厄斯坦理论研究的背景分析 | 第68-72页 |
| ·背景分析 | 第68-69页 |
| ·皮亚杰的思想对于费厄斯恩理论的影响 | 第69-72页 |
| ·皮亚杰的临床法和认知发展观对费厄斯坦的动态评估模式的启示： | 第69-70页 |
| ·费厄斯坦与皮亚杰关于儿童发展观的比较 | 第70-72页 |
| ·费厄斯坦的动态评估范式 | 第72-84页 |
| ·中介经验学习理论 | 第72-74页 |
| ·概述 | 第72-73页 |
| ·中介经验学习的步骤： | 第73页 |
| ·中介经验学习与直接学习的区别： | 第73-74页 |
| ·中介经验学习对于教育、心理学的启示： | 第74页 |
| ·费厄斯坦的认知可塑造性理论 | 第74-76页 |
| ·认知结构可塑性理论 | 第74-75页 |
| ·布卢姆的教育目标分类与费厄斯坦的认知结构的可改变性理论 | 第75-76页 |
| ·费厄斯坦的学习潜能评估 | 第76-83页 |
| ·学习潜能评估(LPAD)模型 | 第76-82页 |
| ·学习潜能评估工具 | 第77-80页 |
| ·学习潜能评估(LPAD)模型的目的： | 第80-81页 |
| ·LPAD模式的特征： | 第81-82页 |
| ·LPAD与静态测验间的关系： | 第82-83页 |
| ·联系： | 第82页 |
| ·区别： | 第82-83页 |
| ·指导提高训练方案 | 第83-84页 |
| ·费厄斯坦理论与维果茨基理论的比较 | 第84-87页 |
| ·动态测验的目的不同 | 第84-85页 |
| ·费厄斯坦的MLE概念与维果茨基的内化概念 | 第85页 |
| ·维果茨基与费厄斯坦教育教学观的比较 | 第85-86页 |
| ·两种理论之间的交汇 | 第86-87页 |
| ·由费厄斯坦研究范式衍生的几种研究模式 | 第87-95页 |
| ·智力阶梯法 | 第87-88页 |
| ·Tzuriel的认知可变性测验 | 第88页 |
| ·Budoff的研究范式 | 第88-93页 |
| ·Budoff的测验-训练-测验评估模式 | 第89-90页 |
| ·Budoff评估模式的特点： | 第90-91页 |
| ·Budoff培训应遵循的原则： | 第91页 |
| ·对Budoff测验模式的评价： | 第91-93页 |
| ·Budoff模式的贡献： | 第91-93页 |
| ·Budoff模式的不足： | 第93页 |
| ·LPAD与其它的动态评估模式的比较： | 第93-95页 |
| ·对费厄斯坦学习潜能评估的评价 | 第95-101页 |
| ·贡献 | 第95-98页 |
| ·开创了智力测量的动态评估范式 | 第95-96页 |
| ·费厄斯坦的研究对于教育以及认知教育培训的影响 | 第96-98页 |
| ·费厄斯坦区分了文化差异、文化不利和文化剥夺三个概念 | 第96-97页 |
| ·费厄斯坦区分了“智力落后者”和“表现落后者” | 第97页 |
| ·费厄斯坦的研究促进了对学习无力儿童的康复矫治 | 第97页 |
| ·费厄斯坦创造性地将评估与教学培训相结合 | 第97-98页 |
| ·不足 | 第98-101页 |
| 5 欧美比较成熟的几种动态评估模式 | 第101-123页 |
| ·维果茨基的社会认知发展理论对动态评估的启示 | 第101-111页 |
| ·维果茨基的社会认知发展理论中的动态思想 | 第101-103页 |
| ·最近发展区概念成为动态评估范式的核心概念 | 第101-102页 |
| ·动态交互的方法论指导 | 第102-103页 |
| ·对阅读困难学生的矫治研究的启发 | 第103页 |
| ·维果茨基和皮亚杰关于儿童认知发展理论的比较： | 第103-104页 |
| ·生理成熟论对高级机能的社会起源论 | 第103-104页 |
| ·语言所起的作用 | 第104页 |
| ·教育先于个体机能的发展和教育要与发展同步的观点 | 第104页 |
| ·由维果茨基的理论直接衍生出的两种动态评估模式 | 第104-111页 |
| ·最近发展区与的渐进提示模式 | 第104-107页 |
| ·渐进提示模式的思想渊源 | 第104-105页 |
| ·渐进提示模式的特点 | 第105-106页 |
| ·渐进提示模式的测验程序： | 第106-107页 |
| ·对渐进提示模式的简单评价： | 第107页 |
| ·最近发展区与Guthke的学习测验 | 第107-111页 |
| ·学习测验的背景 | 第107-108页 |
| ·学习测验的程序 | 第108-109页 |
| ·学习测验的特点 | 第109页 |
| ·对学习测验的简单评价 | 第109-111页 |
| ·其他较成熟的动态评估模式 | 第111-118页 |
| ·极限探测评估模式 | 第111-114页 |
| ·研究背景 | 第111-112页 |
| ·极限探测模式的特点 | 第112-114页 |
| ·对极限探测模式的简单评价 | 第114页 |
| ·Swanson的认知加工测验 | 第114-115页 |
| ·戴斯的PASS理论及其DN认知评价系统 | 第115-118页 |
| ·戴斯的PASS理论 | 第115页 |
| ·DN认知评价系统 | 第115-116页 |
| ·PREP(PASS Remedial Program) | 第116-117页 |
| ·戴斯的康复计划与费厄斯坦的教育指导计划的相同点 | 第117-118页 |
| ·相同的假设 | 第117-118页 |
| ·共同的目标和设计原则 | 第118页 |
| ·动态评估的特征及其方法论意义 | 第118-123页 |
| ·动态评估的特征 | 第118-121页 |
| ·过程式成长取向 | 第118-119页 |
| ·动态交互性评估方法 | 第119页 |
| ·整体性评估 | 第119-120页 |
| ·诊断矫治取向 | 第120-121页 |
| ·动态评估的方法论意义 | 第121-123页 |
| 6 动态评估范式的应用 | 第123-140页 |
| ·动态评估范式在教育领域中的应用 | 第123-136页 |
| ·幼儿园、小学低年级儿童学习潜能的评估 | 第124页 |
| ·教育评价与学生困难学生的教育 | 第124-127页 |
| ·动态评估对于教师期望的改变 | 第127-128页 |
| ·动态评估在教学中运用的成效 | 第128-132页 |
| ·动态评估在教育设置方面的真正潜力 | 第128-129页 |
| ·动态评估在认知发展与教育中的应用 | 第129-131页 |
| ·动态评估目前在教育领域并未被推广 | 第131-132页 |
| ·连接教育与评估的必要性 | 第132-133页 |
| ·动态测验和静态测验最终都将整合进入教育系列 | 第133页 |
| ·动态评估对我国教育的启示 | 第133-136页 |
| ·动态评估理论在临床咨询中的应用 | 第136-138页 |
| ·动态评估理论在特殊教育领域的应用 | 第138-140页 |
| 7 动态评估面临的困境与未来前瞻 | 第140-149页 |
| ·动态评估的贡献与不足 | 第140-144页 |
| ·贡献 | 第140-143页 |
| ·动态评估实现了测验范式的迁移 | 第140页 |
| ·提供了研究智力测验以及智力研究的新视角 | 第140-142页 |
| ·动态评估为教育评估、认知培训、临床咨询等提供了方法论的指导 | 第142-143页 |
| ·动态评估促进了学习的研究 | 第143页 |
| ·不足 | 第143-144页 |
| ·动态评估的发展的困境 | 第144-146页 |
| ·动态评估未来的发展趋势 | 第146-149页 |
| ·借鉴静态评估的优势,动态与静态和谐共处 | 第146-147页 |
| ·动态评估与常规教学将更紧密地结合 | 第147页 |
| ·动态评估内部的整合 | 第147-149页 |
| 参考文献 | 第149-162页 |
| 1 中文部分(含中译本) | 第149-151页 |
| 2 英文部分 | 第151-162页 |
