| 中文摘要 | 第3-4页 |
| Abstract | 第4-5页 |
| 第1章 绪论 | 第9-14页 |
| 1.1 问题提出 | 第9-10页 |
| 1.1.1 教育博士的现实问题 | 第9页 |
| 1.1.2 我国培养教育博士的必要性 | 第9页 |
| 1.1.3 比较研究的借鉴价值 | 第9-10页 |
| 1.2 研究意义 | 第10页 |
| 1.2.1 理论意义 | 第10页 |
| 1.2.2 实践意义 | 第10页 |
| 1.3 文献综述 | 第10-13页 |
| 1.3.1 国内文献综述 | 第10-11页 |
| 1.3.2 国外文献综述 | 第11-12页 |
| 1.3.3 文献述评 | 第12-13页 |
| 1.4 研究方法和思路 | 第13-14页 |
| 1.4.1 研究方法 | 第13页 |
| 1.4.2 研究思路 | 第13-14页 |
| 第2章 美国教育博士教育的发展历程 | 第14-23页 |
| 2.1 美国教育博士教育的产生 | 第14-16页 |
| 2.1.1 专业化运动的蔓延 | 第14-15页 |
| 2.1.2 教育学博士教育问题凸显 | 第15页 |
| 2.1.3 社会转型驱动 | 第15-16页 |
| 2.2 美国教育博士教育的发展 | 第16-19页 |
| 2.2.1 平稳上升期 | 第17-18页 |
| 2.2.2 发展中的潜在危机 | 第18-19页 |
| 2.3 教育博士教育的变革与完善 | 第19-23页 |
| 2.3.1 发展瓶颈期 | 第19-20页 |
| 2.3.2 探索与完善期 | 第20-23页 |
| 第3章 哈佛大学教育博士培养模式的嬗变 | 第23-35页 |
| 3.1 第一代教育博士培养模式：哲学博士+课程 | 第23-26页 |
| 3.1.1 产生背景 | 第23-24页 |
| 3.1.2 构成与特点 | 第24-26页 |
| 3.1.3 发展困境 | 第26页 |
| 3.1.4 影响与评价 | 第26页 |
| 3.2 第二代教育博士培养模式：混合课程+专业实践 | 第26-32页 |
| 3.2.1 产生背景 | 第26-27页 |
| 3.2.2 构成与特点 | 第27-30页 |
| 3.2.3 发展困境 | 第30-31页 |
| 3.2.4 影响与评价 | 第31-32页 |
| 3.3 第三代教育博士培养模式：紧抓职业性与实践性 | 第32-35页 |
| 3.3.1 产生背景 | 第32页 |
| 3.3.2 构成与特点 | 第32-34页 |
| 3.3.3 影响与评价 | 第34-35页 |
| 第4章 哈佛大学教育博士培养模式嬗变的动力与特点 | 第35-40页 |
| 4.1 哈佛大学教育博士培养模式嬗变的动力 | 第35-37页 |
| 4.1.1 外驱力：教育转型发展的需要 | 第35-36页 |
| 4.1.2 内在动力：知识生产模式转型的推动 | 第36页 |
| 4.1.3 直接动力：高校自主的探索 | 第36-37页 |
| 4.2 哈佛大学教育博士培养模式嬗变的特点 | 第37-40页 |
| 4.2.1 “破”与“立”的有机结合 | 第37-38页 |
| 4.2.2 立足“个性发展” | 第38-39页 |
| 4.2.3 坚守“实践性” | 第39-40页 |
| 第5章 对我国教育博士教育发展的借鉴与启示 | 第40-47页 |
| 5.1 我国教育博士教育存在的不足 | 第40-44页 |
| 5.1.1 需求与供给的不平衡 | 第40-41页 |
| 5.1.2 教育博士培养模式存在的问题 | 第41-44页 |
| 5.2 比较视野中我国教育博士教育发展的新思路 | 第44-47页 |
| 5.2.1 厘清学位属性,明确培养目标 | 第44-45页 |
| 5.2.2 坚持大学自治,鼓励寻求高校自我探索 | 第45页 |
| 5.2.3 完善课程体系,突显课程的专业性与实践性 | 第45-47页 |
| 结语 | 第47-48页 |
| 致谢 | 第48-49页 |
| 参考文献 | 第49-53页 |
| 攻读硕士期间参与课题与发表论文情况 | 第53-54页 |
