| 导论：基于知识形态论的西方教育学史研究 | 第1-37页 |
| 一、寻找走出教育学发展迷宫的路径 | 第12-20页 |
| (一) 关注元教育学 | 第13-15页 |
| (二) 关注科学哲学 | 第15-18页 |
| (三) 关注教育学史 | 第18-20页 |
| 二、理论基础：知识形态论 | 第20-33页 |
| (一) 客观知识 | 第21-27页 |
| (二) 知识形态学分析 | 第27-30页 |
| (三) 本研究的分析框架 | 第30-33页 |
| 三、文本选择与研究思路 | 第33-37页 |
| (一) 文本选择 | 第33-35页 |
| (二) 研究思路 | 第35-37页 |
| 第一章 夸美纽斯教育学的知识形态 | 第37-53页 |
| 一、研究传统 | 第37-42页 |
| (一) 基督教信仰 | 第37-39页 |
| (二) 知识观 | 第39-42页 |
| 二、“教学术”概念框架和教学原则体系 | 第42-47页 |
| (一) “教学术”概念框架 | 第42-44页 |
| (二) 教学原则体系 | 第44-47页 |
| 三、语言教学观 | 第47-50页 |
| 四、简要评述 | 第50-53页 |
| 第二章 赫尔巴特教育学的知识形态 | 第53-78页 |
| 一、关于教育学的新思维 | 第54-60页 |
| (一) 科学即哲学 | 第54-56页 |
| (二) 教育学的学科化 | 第56-58页 |
| (三) 理论与实践的关系 | 第58-60页 |
| 二、“教育性教学”及其体系 | 第60-65页 |
| (一) 概念框架：“管理”、“教学”和“训育” | 第61-62页 |
| (二) 中心概念：“思想范围” | 第62-64页 |
| (三) 教育技巧：四段教学法 | 第64-65页 |
| 三、“教育性教学”体系的深层结构 | 第65-73页 |
| 四、赫尔巴特教育学与尼迈尔教育学 | 第73-76页 |
| 五、简要评述 | 第76-78页 |
| 第三章 杜威教育学的知识形态 | 第78-104页 |
| 一、美德可教吗? | 第78-80页 |
| 二、杜威式的“教育性教学”体系 | 第80-88页 |
| (一) 作为问题解决过程的教学 | 第80-82页 |
| (二) 作为问题空间的教学 | 第82-85页 |
| (三) 教育是一个道德场 | 第85-88页 |
| 三、“伦理”教育学与“民主”教育学 | 第88-91页 |
| 四、杜威教育学的深层结构 | 第91-100页 |
| (一) 科学观 | 第91-95页 |
| (二) 教育科学—哲学观 | 第95-100页 |
| 五、简要评述 | 第100-104页 |
| 第四章 博尔诺夫教育学的知识形态 | 第104-130页 |
| 一、生命·体验：教育学原点的重构 | 第104-112页 |
| (一) 西方教育学的教化传统 | 第104-107页 |
| (二) 在与“生命·经验”的对照中看“生命·体验” | 第107-112页 |
| 二、教育学的人类学观察方式 | 第112-118页 |
| (一) 基本原则 | 第113-116页 |
| (二) 具体方法 | 第116-118页 |
| 三、一项具体观察：教育人类学对空间的解释 | 第118-123页 |
| (一) 体验空间的划分 | 第119-120页 |
| (二) 人是如何处于空间的? | 第120-123页 |
| 四、博尔诺夫教育学的意义 | 第123-127页 |
| (一) 认识与生活 | 第124-125页 |
| (二) 意向教育和功能教育 | 第125页 |
| (三) 连续性教育与非连续性教育 | 第125-126页 |
| (三) 计划性与不可计划性 | 第126-127页 |
| 五、简要评述 | 第127-130页 |
| 结束语 | 第130-133页 |
| 附录一：现代与后现代：对比性趋势 | 第133-137页 |
| 参考文献 | 第137-143页 |
| 后记 | 第143页 |