| 摘要 | 第5-7页 |
| ABSTRACT | 第7-8页 |
| 导论 | 第9-25页 |
| (一) 研究缘起 | 第9-11页 |
| (二) 文献综述 | 第11-20页 |
| (三) 概念界定 | 第20-21页 |
| (四) 研究设计 | 第21-25页 |
| 一、中加两国职前教师教育实践课程设置的相关性分析 | 第25-35页 |
| (一) 课程设置的相关性 | 第25-28页 |
| 1. 教学专业实践者的目标理念 | 第26-27页 |
| 2. 教育实践课程设置的形似 | 第27-28页 |
| (二) 课程设置存在问题的同质性 | 第28-32页 |
| 1. 课程目标定位模糊且视域狭窄 | 第28-29页 |
| 2. 课程内容实质单一且缺乏整合 | 第29页 |
| 3. 课程实施中指导乏力 | 第29-31页 |
| 4. 课程评价发展性不足 | 第31-32页 |
| (三) 加拿大多伦多大学教育实践课程设置改革成效显著 | 第32-33页 |
| (四) 我国教育实践课程设置困境解决的有利条件 | 第33-35页 |
| 1. 改革的理念向导 | 第33页 |
| 2. “和合”的文化土壤 | 第33页 |
| 3. 职前教师教育机构的积极探索 | 第33-35页 |
| 二、多伦多大学教育实践课程设置的历史演进 | 第35-39页 |
| (一) 萌芽 | 第35页 |
| (二) 产生与生长 | 第35-36页 |
| (三) 曲折发展 | 第36-37页 |
| (四) 变革与新发展 | 第37-39页 |
| 三、多伦多大学职前教师教育实践课程的设置 | 第39-61页 |
| (一) 教育实践课程的目标 | 第39-42页 |
| 1. 总目标：培养“标准型”的准教师 | 第39-41页 |
| 2. 具体目标 | 第41-42页 |
| (二) 教育实践课程的内容 | 第42-51页 |
| 1. 内容选择 | 第43-48页 |
| 2. 内容组织 | 第48-51页 |
| (三) 教育实践课程的实施 | 第51-55页 |
| 1. 实施模式 | 第51-52页 |
| 2. 参与者 | 第52-55页 |
| (四) 教育实践课程的评价 | 第55-61页 |
| 1. 评价主体 | 第55页 |
| 2. 评价标准 | 第55-58页 |
| 3. 评价方式与过程 | 第58-61页 |
| 四、多伦多大学教育实践课程设置的成效分析 | 第61-67页 |
| (一) 实施成效 | 第61-64页 |
| 1. 促进准教师的教学专业发展 | 第61-63页 |
| 2. 促进合作指导教师的教学专业发展 | 第63-64页 |
| (二) 特点 | 第64-67页 |
| 1. 课程设置标准全面且有导向性 | 第64页 |
| 2. 合理整合成全程全景的课程结构 | 第64-65页 |
| 3. 教育实践课程各阶段任务详实 | 第65-66页 |
| 4. 以合作为基本特征 | 第66页 |
| 5. 强调发展性评价与自我评价 | 第66-67页 |
| 五、启示与借鉴 | 第67-75页 |
| (一) 可借鉴性分析 | 第67-68页 |
| 1. 教育实践课程设置的同质性是借鉴前提 | 第67页 |
| 2. 多伦多大学教育实践课程设置符合认识兴趣理论 | 第67页 |
| 3. 多伦多大学教育实践课程设置具有可行性 | 第67-68页 |
| (二) 对我国职前教师教育实践课程设置的建议 | 第68-75页 |
| 1. 深化课程设置的教育理念 | 第68-69页 |
| 2. 完善课程标准,使教育实践课程目标具体化 | 第69-70页 |
| 3. 拓展课程内容,优化其内容组织 | 第70-72页 |
| 4. 加强课程师资建设,构建反思性指导模式 | 第72-73页 |
| 5. 课程评价以发展性为原则,重视准教师的自我评价 | 第73-75页 |
| 结语 | 第75-77页 |
| 参考文献 | 第77-87页 |
| 附录 | 第87-103页 |
| 致谢 | 第103页 |