| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-10页 |
| 图表目录 | 第10-11页 |
| 导论 | 第11-27页 |
| 一、 研究背景与研究意义 | 第11-15页 |
| (一) 研究背景 | 第11-14页 |
| (二) 研究意义 | 第14-15页 |
| 二、 文献综述及概念界定 | 第15-23页 |
| (一) 国内研究现状及不足 | 第15-20页 |
| (二) 国外研究现状及趋势 | 第20-21页 |
| (三) 核心概念的界定 | 第21-23页 |
| 三、 研究方法与分析框架 | 第23-25页 |
| (一) 研究方法论与研究方法 | 第23-24页 |
| (二) 分析框架 | 第24-25页 |
| 四、 研究创新与研究不足 | 第25-27页 |
| (一) 主要的创新点 | 第25-26页 |
| (二) 研究的不足 | 第26-27页 |
| 第一章 美国教育博士专业学位的产生与发展 | 第27-76页 |
| 第一节 教育博士专业学位产生的背景 | 第27-52页 |
| 一、 哲学博士学位的产生与发展 | 第27-33页 |
| 二、 专业博士学位的产生与发展 | 第33-52页 |
| 第二节 教育博士专业学位的发展 | 第52-67页 |
| 一、 教育学科的发展与教师教育的转型 | 第53-57页 |
| 二、 教育博士专业学位的扩张 | 第57-62页 |
| 三、 教育博士专业学位的特点、培养模式及其比较优势 | 第62-67页 |
| 第三节 教育博士专业学位的管理与评价制度 | 第67-76页 |
| 一、 教育博士专业学位的管理制度 | 第67-69页 |
| 二、 教育博士专业学位的认证与评价制度 | 第69-76页 |
| 第二章 美国教育博士专业学位的问题与争论 | 第76-126页 |
| 第一节 教育博士专业学位的问题与困境 | 第76-86页 |
| 一、 教育博士专业学位发展过程中的问题 | 第77-79页 |
| 二、 教育博士与教育学博士两种学位的趋同 | 第79-86页 |
| 第二节 教育博士专业学位的性质之争 | 第86-98页 |
| 一、 定位与使命的异同 | 第86-91页 |
| 二、 培养模式的异同 | 第91-98页 |
| 第三节 教育博士专业学位与教育学博士学位的关系之争 | 第98-110页 |
| 一、 价值与地位的争论 | 第98-102页 |
| 二、 存废与关系的争论 | 第102-108页 |
| 三、 解决问题途径的争论 | 第108-110页 |
| 第四节 追根溯源：关于争论的反思 | 第110-126页 |
| 一、 实质：高等教育目的与功能的分合 | 第110-116页 |
| 二、 焦点：理论与实践的张力 | 第116-122页 |
| 三、 根源：质量观与文化观的差异 | 第122-123页 |
| 四、 争论本身的价值与意义 | 第123-126页 |
| 第三章 美国教育博士专业学位的理论基础与发展动力 | 第126-172页 |
| 第一节 社会转型与博士生教育转向 | 第126-138页 |
| 一、 博士生教育目的的转向 | 第126-131页 |
| 二、 博士学位结构的转向 | 第131-136页 |
| 三、 美国社会转型与专业博士学位的互动 | 第136-138页 |
| 第二节 知识生产模式的转型 | 第138-153页 |
| 一、 知识与知识生产 | 第139-142页 |
| 二、 知识生产模式与模式转型 | 第142-146页 |
| 三、 对知识生产模式的讨论 | 第146-148页 |
| 四、 知识生产模式转型对高等教育的影响 | 第148-152页 |
| 五、 知识生产模式转型对博士生教育的影响 | 第152-153页 |
| 第三节 专业博士学位的代际嬗变 | 第153-162页 |
| 一、 第一代专业博士学位：哲学博士+课程 | 第154页 |
| 二、 第二代专业博士学位：混合课程+专业实践 | 第154-159页 |
| 三、 第三代专业博士学位：学生自我管理 | 第159-162页 |
| 第四节 专业博士学位代际嬗变的发展动力 | 第162-172页 |
| 一、 博士生教育所处教育背景的变化 | 第162-164页 |
| 二、 专业博士学位研究生教育自身的变化 | 第164-172页 |
| 第四章 美国教育博士专业学位变革模式的案例研究 | 第172-209页 |
| 第一节 CPED模式 | 第172-185页 |
| 一、 CID：CPED的前奏 | 第172-173页 |
| 二、 舒尔曼重建教育博士的设想 | 第173-176页 |
| 三、 CPED的理论基础和主要任务 | 第176-178页 |
| 四、 CPED的主要议程和运行机制 | 第178-180页 |
| 五、 CPED的变革主题 | 第180-182页 |
| 六、 CPED的主要研究成果 | 第182-184页 |
| 七、 成效与评价 | 第184-185页 |
| 第二节 Peabody模式 | 第185-192页 |
| 一、 Peabody的概况 | 第186页 |
| 二、 Peabody Ed.D.项目改革的理论基础 | 第186-187页 |
| 三、 Peabody创新Ed.D.培养模式 | 第187-190页 |
| 四、 成效与评价 | 第190-192页 |
| 第三节 HGSE模式 | 第192-202页 |
| 一、 Ed.D.项目 | 第192-196页 |
| 二、 Ed.L.D.项目 | 第196-198页 |
| 三、 成效与评价 | 第198-202页 |
| 第四节 美国教育博士专业学位变革模式的共同经验 | 第202-209页 |
| 一、 坚守大学自治与学术自主 | 第202-203页 |
| 二、 突出第二代Ed.D.培养模式 | 第203-206页 |
| 三、 追求制度完善与个性突出 | 第206-209页 |
| 第五章 我国教育博士专业学位制度的反思与建构 | 第209-239页 |
| 第一节 美国教育博士专业学位发展与变革的基本结论 | 第209-218页 |
| 一、 高等教育的变革促进了教育博士专业学位的产生与发展 | 第209-212页 |
| 二、 现代大学制度建设是教育博士专业学位发展的根本保障 | 第212-213页 |
| 三、 通过发展与变革解决教育博士专业学位存在的问题 | 第213-217页 |
| 四、 教育博士专业学位的变革必须依靠多方利益主体的合作 | 第217-218页 |
| 第二节 我国教育博士专业学位的初步实践与存在问题 | 第218-227页 |
| 一、 我国教育博士专业学位产生的背景及初步实践 | 第218-220页 |
| 二、 当前我国教育博士专业学位研究生教育存在的问题 | 第220-227页 |
| 第三节 我国教育博士专业学位制度的建构 | 第227-239页 |
| 一、 构建现代大学制度以保障教育博士专业学位的良性发展 | 第227-228页 |
| 二、 厘清教育博士专业学位的教育理念 | 第228-231页 |
| 三、 在比较视野中构建我国的教育博士专业学位制度 | 第231-239页 |
| 参考文献 | 第239-254页 |
| 附录1 美国教育领域的博士学位专业 | 第254-256页 |
| 附录2 CPED参与院校 | 第256-257页 |
| 附录3 2010年哈佛大学教育学院Ed.D.毕业生情况 | 第257-264页 |
| 附录4 人名中英文对照 | 第264-266页 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 | 第266-267页 |
| 致谢 | 第267页 |
