| 摘要 | 第4-5页 |
| Abstract | 第5-6页 |
| 目录 | 第7-13页 |
| 导论 | 第13-28页 |
| 一、研究的背景 | 第13-16页 |
| (一) 基础教育新课程改革催生了校本研修 | 第13-15页 |
| (二) 教育均衡发展呼唤着校本研修区域推进的策略 | 第15-16页 |
| 二、研究的问题 | 第16-17页 |
| (一) 研究的基本问题 | 第17页 |
| (二) 研究的具体问题 | 第17页 |
| 三、研究的意义 | 第17-18页 |
| (一) 扩大校本研修研究的视阈,发展校本研修的理论 | 第17-18页 |
| (二) 探索以校本研修为核心的教师专业发展途径,丰富教师教育的理论 | 第18页 |
| (三) 尝试推进校本研修的新策略,为校本研修发展提供新的实践模式 | 第18页 |
| 四、研究的框架 | 第18-21页 |
| 五、研究的方法 | 第21-28页 |
| (一) 质化取向 | 第21页 |
| (二) 个案研究 | 第21-22页 |
| (三) 具体方法的运用 | 第22-26页 |
| (四) 资料编号、整理、分析 | 第26-27页 |
| (五) 研究的信度与效度 | 第27-28页 |
| 第一章 文献综述 | 第28-46页 |
| 一、有关校本研修的相关研究 | 第28-37页 |
| (一) 校本研修的内涵 | 第28-30页 |
| (二) 校本研修的要素 | 第30-31页 |
| (三) 校本研修的实践条件 | 第31-37页 |
| 二、校本研修促进教师专业发展的相关研究 | 第37-40页 |
| (一) 校本研修促进教师专业发展取向的更新 | 第37-38页 |
| (二) 校本研修促进教师专业素质的提升 | 第38-40页 |
| 三、区域推进校本研修的相关研究 | 第40-46页 |
| (一) 区域推进校本研修的困境与出路 | 第40-43页 |
| (二) 区域推进校本研修的活动组织 | 第43页 |
| (三) 区域推进校本研修的活动形式 | 第43-46页 |
| 第二章 理论基础 | 第46-64页 |
| 一、自组织理论 | 第46-53页 |
| (一) 自组织理论的发展历程 | 第47-48页 |
| (二) 自组织理论的核心观点 | 第48-51页 |
| (三) 自组织理论对区域推进校本研修的启示 | 第51-53页 |
| 二、成人学习理论 | 第53-60页 |
| (一) 关于成人学习者的基本假定 | 第54页 |
| (二) 成人学习理论 | 第54-58页 |
| (三) 成人学习理论对区域推进校本研修的启示 | 第58-60页 |
| 三、学习型组织理论 | 第60-64页 |
| (一) 学习型组织的基本框架 | 第60-62页 |
| (二) 学习型组织理论对区域推进校本研修的启示 | 第62-64页 |
| 第三章 A区推进校本研修的整体设计 | 第64-85页 |
| 一、A区的个案状况 | 第64-65页 |
| (一) A区的总体概况 | 第64页 |
| (二) A区的教育状况 | 第64-65页 |
| 二、A区校本研修的现状 | 第65-75页 |
| (一) A区校本研修现状调研的设计 | 第65-66页 |
| (二) A区校本研修的状况 | 第66-74页 |
| (三) A区校本研修的主要问题及成因 | 第74-75页 |
| 三、A区推进校本研修的顶层设计 | 第75-85页 |
| (一) A区对校本研修以及区域推进的定位 | 第76-77页 |
| (二) A区构建的区域推进校本研修的策略 | 第77-79页 |
| (三) 区域推进与以校为本的逻辑关系 | 第79-80页 |
| (四) A区推进校本研修的实施计划 | 第80-85页 |
| 第四章 组织结构的活化 | 第85-107页 |
| 一、“行政主导型”教育发展共同体——“四片两带” | 第85-91页 |
| (一) “四片两带”的由来 | 第85-86页 |
| (二) “四片两带”的组织结构 | 第86-87页 |
| (三) “四片两带”共同体的运行 | 第87-89页 |
| (四) “四片两带”的实施效果 | 第89-90页 |
| (五) “四片两带”研修的问题 | 第90-91页 |
| 二、“融合引领型”教育发展共同体——名师工作室 | 第91-96页 |
| (一) 名师工作室建立的目的 | 第91页 |
| (二) 名师工作室的组织结构及运作 | 第91-95页 |
| (三) 名师工作室的实施效果 | 第95-96页 |
| 三、“草根联结型”教育发展共同体——村小追梦联盟 | 第96-103页 |
| (一) 村小追梦联盟的产生背景及目的 | 第96-97页 |
| (二) 组织结构及运作 | 第97-99页 |
| (三) 共同体的运作模式 | 第99-101页 |
| (四) 村小追梦联盟的作用与影响 | 第101-102页 |
| (五) 共同体实施中的问题 | 第102-103页 |
| 四、组织结构活化策略的分析 | 第103-107页 |
| (一) 对政府主导型教育共同体中的“主导”策略 | 第103-104页 |
| (二) 对融合引领型教师共同体的“引领”策略 | 第104页 |
| (三) 对草根型联结教师共同体的“扶持”策略 | 第104页 |
| (四) 活化组织结构策略总体评析 | 第104-105页 |
| (五) 政府的角色转换 | 第105-107页 |
| 第五章 关键人物的引领 | 第107-126页 |
| 一、种子校长的故事 | 第107-111页 |
| (一) “种子”的困惑——要不要萌发,我还有没有路 | 第107-108页 |
| (二) “种子”的顿悟——办法总比问题多,现在就可以“破土” | 第108-109页 |
| (三) “种子”的成长——看一切春暖花开,好梦自然来 | 第109-110页 |
| (四) “种子”的收获——一伙人的奋斗、一群人的成长 | 第110-111页 |
| 二、XLP老师和他的理想教育研究会 | 第111-116页 |
| (一) 理想教育研究会成立的缘起——草根的梦想 | 第112-113页 |
| (二) 理想教育研究会的形成——志同道合者的集聚 | 第113页 |
| (三) 理想教育研究会的运转——角度调整与合力支撑 | 第113-114页 |
| (四) 理想教育研究会的作用发挥——依托团队研修成效显现 | 第114-116页 |
| 三、L教研员的“战略”转型 | 第116-120页 |
| (一) 这并不是一副好牌 | 第116-117页 |
| (二) 第一仗,出师不利 | 第117页 |
| (三) “军需处”的转折性补给 | 第117-118页 |
| (四) 用一副好架构、建“四库”,做好自己的“加减乘除” | 第118-120页 |
| 四、关键人物引领策略的分析 | 第120-126页 |
| (一) 关键人物引领校本研修变革的行动特征与作用发挥 | 第120-122页 |
| (二) 关键人物引领变革的内在动因和互动机制 | 第122-123页 |
| (三) 关键人物的身份转化、能力培养与作用增值 | 第123-126页 |
| 第六章 支持系统的建立 | 第126-144页 |
| 一、订单式课程专家的引入 | 第126-127页 |
| 二、建立培训基地 | 第127-134页 |
| (一) 选择名校建基地 | 第127-128页 |
| (二) 组织干部学习进基地 | 第128页 |
| (三) 多样而深入的基地学习 | 第128-131页 |
| (四) 将基地之学致用于实践 | 第131-134页 |
| 三、搭建信息化研修平台 | 第134-138页 |
| (一) 建设校本研修三大信息平台 | 第135页 |
| (二) 基于虚拟城域网的农村远程数字化教研工作室 | 第135-138页 |
| 四、资源技术支持策略的分析 | 第138-144页 |
| (一) 构建专业的引领系统 | 第138-139页 |
| (二) 构建名校榜样支持系统 | 第139-140页 |
| (三) 构建广泛的经验交流系统 | 第140-142页 |
| (四) 构建现代化技术资源系统 | 第142-143页 |
| (五) 将校本研修与教育改革结合起来,以改革促研修 | 第143-144页 |
| 第七章 活动载体的带动 | 第144-160页 |
| 一、主题式团队研修活动 | 第144-148页 |
| (一) 读书演讲活动 | 第144-146页 |
| (二) 课例研究展示 | 第146-148页 |
| 二、研究成果发表会 | 第148-150页 |
| 三、精品案例巡礼 | 第150-152页 |
| 四、典型经验推广现场会 | 第152-157页 |
| 五、活动载体带动策略的分析 | 第157-160页 |
| (一) 活动载体策略“发掘”、“激活”了校本研修的热情 | 第157-158页 |
| (二) 活动载体策略是最好的实践培训 | 第158-159页 |
| (三) 活动载体策略是集培训、教研、科研于一体的促进教师专业成长的方式 | 第159-160页 |
| 第八章 制度机制的保障 | 第160-179页 |
| 一、区域层面的制度建设 | 第160-167页 |
| (一) 《校本研修责任规约》和《校本研修指导举要》——刚柔相济的指导 | 第160-163页 |
| (二) 《“零起点、互动式、自主性”校本研修评估体系》——高低相宜的督导 | 第163-166页 |
| (三) 《A区校本研修激励机制》——事功相连的促导 | 第166-167页 |
| 二、学校层面的制度创生 | 第167-176页 |
| (一) 学校制度体系的重构 | 第168-171页 |
| (二) 特色校本研修制度构建 | 第171-174页 |
| (三) 专项校本研修制度 | 第174-176页 |
| 三、制度机制保障策略的分析 | 第176-179页 |
| (一) A区的校本研修制度建设,呈现出极强的人文化“弹性”特质 | 第177-178页 |
| (二) A区的校本研修制度建设,呈现出充满活力的“生成性”特点 | 第178页 |
| (三) A区校本研修制度建设,在“成事”的基础上更具“成人性”特征 | 第178-179页 |
| 第九章 区域推进校本研修策略的成效 | 第179-193页 |
| 一、区域推进校本研修策略实施的效果 | 第179-191页 |
| (一) 促进了研修主体的专业发展 | 第179-184页 |
| (二) 促进了研修组织的自主更新 | 第184-188页 |
| (三) 促进了区域教育环境的优化 | 第188-191页 |
| 二、反思 | 第191-193页 |
| (一) 定位政府职能部门的专业责任与有限权力 | 第191-192页 |
| (二) 关照学校、教师专业发展的个性倾向 | 第192页 |
| (三) 兼顾变革理想与既有文化间的落差 | 第192页 |
| (四) 处理好社会期待与教育能为之间的关系 | 第192页 |
| (五) 开放校本研修未来的发展可能 | 第192-193页 |
| 第十章 结论与建议 | 第193-204页 |
| 一、结论 | 第193-201页 |
| (一) 构建了“多维立体式互动”区域推进校本研修的策略体系 | 第193-197页 |
| (二) 形成了A区“校本研修”梯次递进、螺旋上升的样态 | 第197-198页 |
| (三) 提炼出区域推进校本研修由“外推力”转化为“内生力”的运行模式 | 第198-200页 |
| (四) 区域推进校本研修的主体形成了一个不断更新的自组织结构 | 第200-201页 |
| 二、建议 | 第201-204页 |
| (一) 基于区域校本研修与教师专业发展现状进行顶层设计 | 第201页 |
| (二) 重视区域推进中的“整体设计”与“动态调适”、“微观突破”与“整体融合”的关系 | 第201-202页 |
| (三) 尊重学校特色与教师专业自主性建立支持系统 | 第202页 |
| (四) 建设学习型组织,培植“实践反思-合作探究-互通引领”的研修文化 | 第202-204页 |
| 参考文献 | 第204-210页 |
| 附录 | 第210-224页 |
| 附录一：调查问卷 | 第210-214页 |
| 附录二：访谈提纲 | 第214-217页 |
| 附录三：田野日记(节选) | 第217-220页 |
| 附录四：A区推进“校本研修”项目五年行动计划 | 第220-224页 |
| 后记 | 第224-226页 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 | 第226页 |
