| 摘要 | 第11-14页 |
| ABSTRACT | 第14-17页 |
| 第1章 导论 | 第18-48页 |
| 1.1 研究背景 | 第18-21页 |
| 1.1.1 建设高等教育强国的战略要求 | 第18-19页 |
| 1.1.2 知识生产模式转型的必然选择 | 第19-20页 |
| 1.1.3 博士生教育质量评价的理论诉求 | 第20-21页 |
| 1.2 研究目标与意义 | 第21-22页 |
| 1.2.1 研究目标 | 第21-22页 |
| 1.2.2 研究意义 | 第22页 |
| 1.3 国内外相关研究 | 第22-37页 |
| 1.3.1 博士生教育质量内涵研究 | 第22-26页 |
| 1.3.2 博士生教育质量评价研究 | 第26-32页 |
| 1.3.3 博士生教育质量要素研究 | 第32-36页 |
| 1.3.4 国内外研究述评 | 第36-37页 |
| 1.4 研究技术路线与研究方法 | 第37-41页 |
| 1.4.1 研究技术路线 | 第37-40页 |
| 1.4.2 研究方法 | 第40-41页 |
| 1.5 研究资料 | 第41-43页 |
| 1.5.1 问卷调研对象 | 第41-42页 |
| 1.5.2 访谈对象 | 第42-43页 |
| 1.6 研究内容 | 第43-45页 |
| 1.6.1 我国博士生教育质量评价的历史沿革及其现状趋势 | 第43页 |
| 1.6.2 基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建 | 第43-44页 |
| 1.6.3 基于涉农学科的博士生教育质量评价实证研究 | 第44-45页 |
| 1.6.4 基于博士生教育质量评价结果的质量提升建议 | 第45页 |
| 1.7 可能的创新与不足 | 第45-48页 |
| 1.7.1 可能的创新 | 第45-46页 |
| 1.7.2 研究的不足 | 第46-48页 |
| 第2章 相关概念与理论基础 | 第48-66页 |
| 2.1 相关概念界定 | 第48-59页 |
| 2.1.1 质量·教育质量 | 第48-50页 |
| 2.1.2 博士生教育质量及评价 | 第50-53页 |
| 2.1.3 博士生教育质量观 | 第53-56页 |
| 2.1.4 知识生产模式 | 第56-58页 |
| 2.1.5 学术职业·非学术职业 | 第58-59页 |
| 2.2 相关理论介绍 | 第59-65页 |
| 2.2.1 学生发展理论 | 第59-62页 |
| 2.2.2 匹配理论 | 第62-65页 |
| 2.3 本章小结 | 第65-66页 |
| 第3章 博士生教育质量评价历史沿革与现状特征 | 第66-88页 |
| 3.1 我国博士生教育质量评价的历史沿革 | 第66-71页 |
| 3.1.1 博士生教育质量评价的兴起 | 第67-68页 |
| 3.1.2 博士生教育质量评价的发展 | 第68-69页 |
| 3.1.3 博士生教育质量评价的转型 | 第69-71页 |
| 3.2 我国博士生教育质量评价的现状分析 | 第71-78页 |
| 3.2.1 市场层面: 非学术能力培养不足 | 第71-72页 |
| 3.2.2 高校层面: 科研创新能力欠缺 | 第72-75页 |
| 3.2.3 学生层面: 职业期望与职业现实的矛盾 | 第75-78页 |
| 3.3 我国博士生教育质量评价的演变趋势 | 第78-85页 |
| 3.3.1 关注博士生主体性与个体全面发展 | 第79-80页 |
| 3.3.2 强调教育结果向重视教育过程转变 | 第80-81页 |
| 3.3.3 关注在学质量向重视发展质量转变 | 第81-83页 |
| 3.3.4 经验性评价向定量定性相结合转变 | 第83-85页 |
| 3.4 本章小结 | 第85-88页 |
| 第4章 基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建 | 第88-114页 |
| 4.1 博士生教育质量评价价值取向选择 | 第88-89页 |
| 4.1.1 学术取向 | 第88页 |
| 4.1.2 社会取向 | 第88-89页 |
| 4.1.3 人本取向 | 第89页 |
| 4.2 博士生教育质量评价指标体系设计 | 第89-99页 |
| 4.2.1 评价指标设计原则 | 第89-91页 |
| 4.2.2 博士生教育质量评价指标维度设计 | 第91-98页 |
| 4.2.3 评价指标体系确立 | 第98-99页 |
| 4.3 博士生教育质量评价模型构建 | 第99-110页 |
| 4.3.1 层次分析法的简介 | 第99-100页 |
| 4.3.2 评价指标权重确定 | 第100-110页 |
| 4.3.3 评价模型的确立 | 第110页 |
| 4.4 博士生教育质量评价模型关键问题 | 第110-112页 |
| 4.4.1 评价模型的指标选取 | 第110-111页 |
| 4.4.2 评价模型的权重确定 | 第111页 |
| 4.4.3 评价模型的学科差异 | 第111-112页 |
| 4.5 本章小结 | 第112-114页 |
| 第5章 基于学生发展导向的博士生教育质量评价实证研究 | 第114-142页 |
| 5.1 问卷设计与样本数据 | 第114-118页 |
| 5.1.1 问卷内容与调研样本 | 第114-115页 |
| 5.1.2 问卷设计信度与效度 | 第115-117页 |
| 5.1.3 样本数据的基本特征 | 第117-118页 |
| 5.2 涉农学科博士生教育质量现状 | 第118-136页 |
| 5.2.1 输入质量现状 | 第118-122页 |
| 5.2.2 过程质量现状 | 第122-127页 |
| 5.2.3 输出质量现状 | 第127-133页 |
| 5.2.4 发展质量现状 | 第133-136页 |
| 5.3 博士生教育质量总体评价 | 第136-140页 |
| 5.3.1 基于职业经历的博士学位认知评价 | 第136-137页 |
| 5.3.2 博士生教育对职业发展重要性感知 | 第137-138页 |
| 5.3.3 涉农学科博士生教育质量综合指数 | 第138-140页 |
| 5.4 本章小结 | 第140-142页 |
| 第6章 基于博士生教育质量评价结果的质量提升建议 | 第142-168页 |
| 6.1 输入阶段: 深化招生改革,把控生源质量 | 第142-148页 |
| 6.1.1 采取灵活多变的考核方式 | 第142-144页 |
| 6.1.2 规范利益主体的行为边界 | 第144-146页 |
| 6.1.3 建立配套的监督与分流机制 | 第146-148页 |
| 6.2 过程阶段: 注重内涵发展,优化培养过程 | 第148-156页 |
| 6.2.1 调整博士生课程结构 | 第149-150页 |
| 6.2.2 加强博士生导师指导 | 第150-152页 |
| 6.2.3 注重博士生职业训练 | 第152-156页 |
| 6.3 输出阶段: 推动校企合作,拓宽职业路径 | 第156-161页 |
| 6.3.1 设立校企合作平台 | 第156-157页 |
| 6.3.2 丰富校企合作项目 | 第157-160页 |
| 6.3.3 发挥政府链接作用 | 第160-161页 |
| 6.4 评价阶段: 创新评价机制,提升评价效果 | 第161-167页 |
| 6.4.1 树立学生发展导向的评价理念 | 第162-163页 |
| 6.4.2 健全内外部相结合的评价结构 | 第163-165页 |
| 6.4.3 改进博士生教育质量评价过程 | 第165-167页 |
| 6.5 本章小结 | 第167-168页 |
| 第7章 研究总结与展望 | 第168-174页 |
| 7.1 研究总结 | 第168-170页 |
| 7.2 研究展望 | 第170-174页 |
| 参考文献 | 第174-186页 |
| 附录1 | 第186-194页 |
| 附录2 | 第194-204页 |
| 附录3 | 第204-208页 |
| 附录4 | 第208-210页 |
| 附录5 | 第210-228页 |
| 附录6 | 第228-230页 |
| 附录7 | 第230-232页 |
| 致谢 | 第232页 |
